角色转换：一种新的高层次师资培训方式

徐建华

(浙江师范大学 中小学教师培训中心，浙江 金华321004)

教育部下发的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》(教师〔2011〕1 号) 中规定：今后5年，对全国1000 多万教师进行每人不少于360学时的全员培训。由此，新一轮教师培训正在各地如火如荼地进行。在国培计划的带动下，各培训机构结合现代培训理论，根据参训学员的学习、工作等特点，因地制宜，创造出多种新的培训方式，浙江师范大学尝试的以角色转换为核心的高层次师资培训方式便是其中一种。[1]本文重点阐述了角色转换培训方式提出的背景、基本内容、实施步骤、实施条件等。

一、角色转换培训方式的提出

角色转换培训方式的提出主要是基于以下两个方面的考虑：

一是基于高层次师资培训的特点。中小学教师专业发展培训对象依据岗位、学科、层次等不同标准可以划分成不同类别，高层次便是其中的一类。高层次师资是指来自基础教育一线的各学科教师或管理人员，具有丰富的实践经验和较强的教研能力，取得过一定的教研成果，具备独特的教学风格，对一般教师具有示范和带动作用的优秀教师群体，他们正处于由骨干教师向专家教师发展的特殊阶段。其培训目标不是简单的信息获取或者技能获得，而需要在思想、情感的体验与交流的基础上提升教育教学理念，甚至创造出新的教育教学模式，最终使其成为当地教育界的示范者与领头羊，成为真正的教育教学名师和管理能人。因此，在培训过程中不是知识或者理念的简单呈现，更多的应是提供交流互动的空间、体验创造的环境以及沟通互助的场景，通过多种形式实现理论的验证与实践，使其更加深刻理解学科本质思想，总结教学经验和思想，全面提高专业能力、教学改革能力、教育科研能力和指导教师的能力。

二是基于目前高层次师资培训中存在的问题。当前，一方面教育行政部门、学校越来越重视中小学教师培训，也投入了大量的人力、物力和财力，但另一方面，教师培训一直达不到令人满意的效果，有些甚至成为中小学教师的负担。究其原因是多方面的，既有参训者的主观因素，也有培训机构项目设计不合理的客观因素，更重要的是由于传统培训方式的阻碍。培训者与参训者之间严重疏离，培训者往往只从研究者的主观角度出发，培训内容以学科知识为主，脱离一线教学，在一定程度上反映出教师培训中理论与实践脱节、培训针对性差、不注重教师的积极性与自主性等问题。[2]这些问题在高层次师资培训中表现得尤为明显。

显然，一般的培训形式无法满足高层次的培训对象，也无法实现高层次的培训目标，这就需要寻求一种切合的培训方式。建构主义学习理论提出，学习不单是知识由外到内的传递，更多是学习者主动建构自己知识经验的过程。[2]现代教学理论也认为学习应具备“实践性、体验性、建构型、交往性”的特征。[3]因此，学习者原有知识经验、参与性及自我监控能力尤为重要。特别是针对高层次师资更应充分利用其已有的知识积累和丰富经验，通过其自身的参与和体验，来达到理想的培训效果。角色转换培训方式正是充分考虑了这些因素而提出的。

所谓角色转换，就是角色主体出于自身某种变化的需要，从某角色向其他角色转换的过程，是不同类型角色的变化。[4]角色转换培训方式，就是要求参训学员在接受培训过程中，因其情境、目的和要求的不同，在达到某一角色所需具备的条件时，适时进行不同角色的转换，并在角色扮演、角色任务承担过程中，不断获得不同角色所赋予的知识、能力和水平。

二、实施步骤和内容

教师参加职后培训后，其角色便自然发生变化，由原先的教师身份变成参训学员是最主要的角色转变。因此，一般培训机构也只针对学员的这一角色变化设计培训方案。但由此产生的问题是，这种单一化的角色定位决定了培训方式的单一，难以获得真正的培训效果，特别是针对高层次师资。这里，我们尝试着让参训学员在培训中进行多种角色转换，并在角色转换中质疑、体验、理解并应用所学理论。其过程主要如下：

(一) 准备阶段：角色认同

角色认同是参训学员在培训前，就其在培训活动中即将扮演角色的认知、准备过程。培训机构在实施角色转换培训方式前，应提早通知参训学员有关事项，特别是让其知晓在培训中所需承担的各种角色以及与角色相对应的行为模式，以便其针对自身的知识结构、实践经验对各种角色作出反应，选择其在培训过程中参与的角色，并在角色的认知过程中做好各方面准备。英国的菲利浦(Philip Adey) 等人在长达三十多年的研究与实践的基础上，形成了“在学校中通过项目实施来促进教师专业发展”的教师培训模式。这种培训模式强调在项目实施与课题研究过程中培训教师。[5]因此，受训学员可以根据不同的角色，事先准备并将相关课题带到培训机构，在培训过程中结合自身课题的研究，有针对性地参加培训。

(二) 转换阶段：角色扮演

角色扮演是参训学员根据自身的经验和知识积累所认同的角色，在培训过程中随着情境的变化不断扮演不同的角色，并在此过程中，不断进行调适，化解各类角色冲突，实现不同角色的行为模式和期望，承担不同角色所需承担的职责，获得为之实现角色所应有的收获。这里根据三种不同的情境，例举了以下几种角色：

情境一：培训课堂里

1．参训学员转换为质疑者。即在授课过程中，规定导师的讲授时间，要求至少留出三分之一的时间与全体参训教师开展教学互动，充分发挥参训学员的主观能动性，给予自由表达的权利，接受学员的提问和质疑，与学员开展对话和教育争鸣，利用学员已有的经验，开展教学论辩，实现思想交锋。

2．参训学员转换为研讨者。充分利用学员自身的资源促进学员之间的互动，实现学员同伴互学目标。这一步骤侧重在教育理念上的交流，常见方法是建立研修小组或工作坊，就教育教学的热点问题开展组内研讨与组间PK 活动。通过思维共振，不但能够发现自身的长短，释放潜在的能量，而且可以进一步拓展视野，开阔思路，提高自身专业技能与教育理论修养。

情境二：大学课堂里

3．参训学员转换为本科生教师。参训学员均是来自基础教育一线的专家，其对教学理论有着自身独到的积累和看法，可以选择部分教师就一些基础教育的相关教育教学问题在本科师范生中开展专题讲座，这一过程注重参训学员个人的观点，强调参训学员的个人价值，通过参训学员讲授、讨论和互动等环节，不仅能提升参训学员自我价值、培训效果，而且也加强了教师职前教育与职后培训之间的联系。

4．参训学员转换为研究生导师。一是课堂内的专题互动，主要是指设立专门的互动课程，让参训学员和研究生就教育的某个重点、难点或热点问题展开研讨，参训学员的实践经验与体会和研究生的理论积累与思考可以形成互补，在互动过程中，实现思维共振、成果分享、共同提高；二是活动中的开放互动，主要是指参训学员和研究生共同参与一些实践活动，如同课异构、教学观摩、教学模拟、教育考察等，并就现代教育的本质、理念、模式与方法等问题展开讨论，这种随意的互动更自由、轻松，也更能表达出各自的真实思想。

情境三：实践学校里

5．参训学员转换为评课者。这是角色转换最具创意也最富挑战性的，即导师角色由高高在上的教育知识传授者走向课堂教学的实践者，而参训学员由被动接受者变成教学评论者。培训机构要求课程与教学论的专家走进中小学课堂，为中小学生开设示范课或进行说课，课后需接受参训学员的评课和质询。这种角色的转换是理论与实践融合的极佳模式，很受培训学员的欢迎。

6．参训学员转换为授课者。参训学员到实践学校里不仅仅听该校教师的课堂教学，而且也派代表进行同课题教学。学员在上课前先进行模拟教学，利用微格教学、群体教学模拟、试水课等形式在同伴前模拟授课，随后进行导师点拨、学员评点以及授课者自身的反复修正、反思等，让参训学员在互动过程中吸收更多的理念与观点，掌握多种教学处理方法，从而进一步加深对现代课程与教学理论的理解，有利于教师反思能力的提升与专业成长。

需要说明的是，以上仅是列举了几种主要的角色，在实际操作过程中： (1) 根据不同培训的需求和不同个体的特点，也可以分化出更多的角色；(2) 不是所有参训学员都必须参与这些角色的扮演，可以根据个人特点选择扮演部分或全部角色；(3) 尽管情境在不断发生变化，而且角色扮演者也在变动中，但是每一位参训学员和培训者始终都须作为其中一种角色参与在整个过程中。以上几种角色转换的示意图如下：

图1 高层次师资培训角色转换示意图

(三) 反思阶段：角色反思

角色反思是参训学员在角色扮演和转换过程中，对所做出的行为以及由此产生的结果进行再审视、再分析的过程，是参训学员自我适应与发展的重要手段。“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。”[6]可以说，没有反思，就不可能从一个水平提升到更高的水平。通过与自己对话的自我反思、与他人对话的交流反思以及与环境对话的情境反思，在反思中不断观察分析、重新概括和实践验证，进而内化为参训学员自身的教育教学理论和模式。角色反思既可以在培训结束后继续进行，也可以在角色扮演和转换过程中时刻发生。

三、实施条件

角色转换培训方式的实施除了需要投入更多的人力、物力和财力外，也应具备一定的条件。

(一) 实施对象应为中小学高层次师资

由于角色转换培训方式中涉及多种角色扮演，特别是要完成开设专题讲座、为同伴示范、与师生对话、同伴研讨、教学思想论辩、课堂点评等任务，因此，参训学员本身应是基础教育的高水平师资，应有长期的实践经验、积累了丰富的典型案例、形成了自身的教学思想，否则角色转换很难解决角色冲突，难以有效实现角色扮演和角色反思，当然也难以达到理想的培训效果。

(二) 培训者需重视参训学员的知识经验

培训者应充分认识高层次师资参训学员都是具有丰富经验的骨干教师，因此，必须尊重他们的知识经验。在实施培训过程中，应鼓励参训学员参与学校的学术活动，包括研究生论文开题答辩和本科生论文中期检查，要安排他们给师范本科生、研究生作关于班主任工作、课堂教学、社会文化等有关的简短学术讲座，以此提升参训学员的自豪感和成就感，增强教学研究的动力和兴趣。

(三)培训机构应为从事教师教育的高等院校

由于角色转换过程中，不仅需要有高水平导师，而且需要有师范本科生和研究生的积极参与、对话、研讨，因此，该模式的应用需要在从事教师教育的高等院校中进行，才具备足够的参与面，也便于双方互为促进和提高。培训机构一方面要加强培训师资队伍建设，形成一支既懂教育理论，又会教学实践的“双师”型师资队伍，为实施角色转换师资培训奠定良好的基础； 另一方面要加快与基础教育学校共建步伐，包括图书资料、教学视频资源的共享，教学实时互通系统的建设，教学实践基地的建立等等，为参训学员提供理论实践、教学反思的平台。

(四) 培训机构应确保专家深入中小学课堂

在培训实施过程中，不仅需要参训学员角色的不断转换，同时也需要培训者角色的转换，培训机构要确保课程与教学论的专家不仅在培训进行过程中，而且在平时也要深入到中小学课堂里，通过挂职、义工等形式到基础教育一线亲自执教和示范，加强与基础教育的联系和交流，了解和掌握基础教育的基本情况。

(五) 培训过程中需要培训机构全方位参与

所谓全方位参与是对于目前流行的多元互动而言的，它不仅指全员的参与，更是指全方位的介入，全过程的互动。其基本特征就是所有与培训有关的人员在整个培训过程中角色相互替换，任务相互交换，评价相互进行，目标共同实施。[7]在培训实施过程中不仅需要受训学员的参与，还包括培训机构领导、职能部门负责人、培训教师、大学本科生、研究生、实践学校师生等的广泛介入。

四、结 语

如何有效实施中小学高层次师资培训，一直是教师培训领域备受关注的难题。角色转换培训方式恰恰就是针对高层次师资本身的特点，在实践中证明较为有效的一种培训方式，它改变了以往参训学员在培训中单一角色扮演的状况，充分重视参训学员已有经验和能力，注重调动和使用各种资源，强调参训学员的直接参与和体验，参训学员通过在培训过程中多种角色的转换，获取多种角色所带来的经验和思想，实现多种角色融合的培训效果。笔者认为，这一培训方式不失为高层次师资培训卓有成效的一种方式。

[1]朱振岳．浙江师范大学培训教师尝试“角色互换”[N]．中国教育报，2011-02-12(1) ．

[2]胡卫平，李海荣，武宝军．中小学教师十年培训状况的调查与分析[J]．当代教师教育，2011，4(1) ：87．

[3]李召存．现代教学论视野中的学习观[J]．中国教育学刊，2002(1) ：29-31．

[4]秦启文，周永康．角色学导论[M]．北京： 中国社会科学出版社，2011：133．

[5]Philip Adey．The Professional Development of Teachers： Practice and Theory[M]．Amsterdam： Kluwer Academic Publishers，2006：155-173．

[6]VALLIL．Reflective Teacher Education：Cases and Critiques[M]．New York：State University of New York Press，1992：100．

[7]蔡伟．构建以角色互换为核心的“全动型”教师培训模式[J]．课程·教材·教法，2011，31(12) ：88．