元认知策略与预制语块写作教学效应研究

陈松云

(广东医学院 外语教学部，广东 东莞 523808)

元认知策略与预制语块写作教学效应研究

陈松云

(广东医学院 外语教学部，广东 东莞 523808)

本文基于Flavell的元认知理论和Becker＆Bolinger的预制语块理论为基础，对预制语块习得和元认知策略进行研究分析，结合写作教学实践，探讨元认知理论视角下预制语块在写作教学中的效应度。

预制语块;元认知策略;写作教学

英语写作是学生英语学习中的一项重要技能，但长期以来却已成为学生英语学习的薄弱环节之一，其根本原因在于教师侧重语言知识和写作理论的输入，没有注重学生写作实践能力的培养，学生在写作学习过程中缺乏必要的主动性。Stern(1999)曾言:“只有当学习者学会选择学习内容，学会学习方法，才能提高自我监控的能力，因此学习策略培训应在外语教学中起到相当重要的作用。”因此，大学英语教学效度的提高，尤其是学生写作能力的培养，教师更加要在教学内容和教学环节设计上重视学习策略的培养，并凸显在在教学内容的重要作用和地位。

本文以元认知理论为指导，以预制语块运用为教学内容，将元认知理论融合与写作教学，探讨学生学习意识、预制语块习得及其语言的表达等写作能力之间的教学效应。

1 理论认知

1.1 元认知理论与写作教学

基于Flavell提出的元认知理论，元认知指的是“学习者以自身的认知系统为认知对象，对认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和自我调节。”作为一种自我意识，元认知是认知领域里的最高形式，它以主体和主体的活动为认知对象，能够监督和控制人的认知活动。主体在认知过程中积极地进行自我反馈和调控，能及时发现自身所存在和凸显的问题，通过对这些问题进行相应的调节，认知活动过程中所存在的盲目性、无目的性的几率就会大大减少，从而提高认知活动的准确度和效率度。

英语写作是语言输出的一种重要途径，是衡量学生在实践中运用语言能力的重要手段，在英语教学活动中的地位极其重要。注重写作知识和理论输入的传统教学忽略了学生能力的培养。元认知理论强调主体、任务和策略等方面的知识，能充分调动学生学习的积极性，促进写作知识的传授和写作技能的提高。因此，元认知策略与写作教学相结合对于语言知识的内化、学生写作学习和观念的转变有着积极的促进作用，元认知对英语教学的影响深远。

1.2 预制语块理论与写作教学

预制语块由Becker和Bolinger提出，指的是语言使用者记忆中存在的一种多词词汇现象。预制语块由两个或两个以上的单词组成，有着语法与词汇的双重特征，是一个有一定的稳定和约定俗成性的完整词汇-语法单位，在不经过加工的情况下可以直接从记忆中以整体的形式提取使用。

预制语块具有较固定的语法结构限制和稳定的搭配意义等特点，作为语言的半成品，它能帮助语言学习者建立语法规则。开展写作教学中的预制语块培训，学生可以根据表达的信息直接从大脑储存的词汇库中调出一些预制语块，经过细微的加工就可组成比较符合语法的句子。预制语块教学对于学生语言应用的准确快捷有着很大的促进作用，有着不可比拟的教学优势。学生通过预制语块的运用，极大地减少了语言错误的发生，提高文本表达水平和准确性，因此可以最大范围内降低学生因为写作出错恐惧而产生的焦虑度，增强其写作表达的自信心。

2 实证研究

2.1 研究目的

本研究以元认知为理论基础，以学生写作元认知策略培养为手段，通过对学生预制语块知识的输入，培养学生预制语块的敏感度和运用能力，以达到提高学生英语写作水平的目的。通过具体的实证研究，探讨预制语块的使用是否有利于学生写作速度的提高和内容表达的流畅，学生预制语块掌握的数量是否与写作水平成正比。通过对学生进行预制语块认知使用的培训，验证在这种教学方法和模式下学生元认知策略水平是否能获得有效提升，是否能促进学生对自身认知方式的合理调节，提高主动认知能力和自主学习能力，同时对元认知策略与预制语块写作教学之间的效度关系进行有效的评估。

2.2 研究对象

本研究的研究对象为笔者所任教的2010级药学和公共事业管理两个大班的学生，共114人，其中男生69名，女生45名。

2.3 研究工具

本研究采用问卷调查、自我评价、学生访谈等工具，兼用混合研究方法，通过对学生预制语块的培训，提高学生元认知语言学习策略能力，以此促进学生写作水平的提高。通过上述手段收集相关数据，采用定性和定量分析的方法对数据进行统计，以发现学生元认知理论指导下预制语块的培训与学生写作水平提高之间的效应关系。

2.4 研究过程

首先对研究对象进行分组，其中药学专业班级为实验班，公共事业管理为控制班。通过对两个班学生进行实验前的写作水平能力测试和测试成绩的平均取值和横向对比，两个班级实验前写作水平测试的成绩基本持平，平均分相差在合理范围内，因此可以确保研究的客观性。控制班的教学采取传统的注重语言知识和写作理论输入的教学方法，教学内容以语言结构、语法知识、句子类型等为主，同时辅助传统教学下写作段落展开、内容结构构建、文章结构铺设等方面的理论传输。而实验班采用元认知策略培训、预制语块习得、认知和运用的教学方法，让学生了解预制语块的特征，如何在写作学习过程中有效地多途径获取预制语块，对预制语块进行有效的分类和整理，对其进行科学的认知和掌握，并积极主动地运用于写作实践过程。通过一个学期的教学，对两个班的学习效度进行数据的定性和定量分析，并对实验数据结果进行对比研究，探究在这种写作教学模式下学生写作能力和水平是否能得到有效的提高和促进。

对实验班学生开展元认知意识培养和预制语块认知的培训，引导学生对原有的学习特征展开全面反思和总结，增强他们的元认知意识。通过元认知理论的介绍、策略学习和语言学习相关性的阐明，促进学生对自身具体学习进行主动思考，对自己的学习进程进行有意识的管理，使写作成为学生自觉、主动的认知活动。

预制语块实验教学过程共分为两个阶段进行操作。第一阶段以预制语块的输入为主;第二阶段以预制语块的运用为主。在第一阶段中，教师通利用学校已建的毕博教学平台在教学活动中向学生传输预制语块概念、分类和作用等方面的知识。在学生对预制语块有一定的了解后，教师通过毕博教学平台定期上传相应种类的预制语块集合。学生通过对教学平台预制语块的学习后，教师采取布置范文学习的方式，对范文中的预制语块进行识别和标记，在课堂教学活动中有意识地突出课文中的预制语块，培养学生预制语块的识别能力。在第二阶段中，侧重预制语块的实践应用。通过学习周记、课堂讨论、课后交流、教师总结、实践操作等多种方式，参照四级写作要求，结合托福写作范文，采取作文分类方式，对每种类型的作文常用预制语块进行归纳总结，学生根据总结的预制语块在具体作文写作中进行实践运用，作文效度检测通过学生互评等形式检查学生对预制语块的认知能力。

通过监控学生元认知理论的学习和元认知策略的培养，增强学生学习管理意识和多样性策略选用意识，培养学生理解策略和选择策略的监控能力。

2.5 研究结果与讨论

本研究基于元认知理论自行设计调查问卷，采用莱克特1-5级量表计分并使用spss version 13.0版处理收集的数据。统计结果如下:

表1 元认知策略实验对比表

从上表可以看出，学生元认知策略中的“目标与计划”一项M值最低，为2.9667。这表明学生在接受教学实验前的学习具有一定的盲目性和无目的性，对主动学习的认识能力淡化，在学习过程中对学习目的的把握和掌控缺失。O’Malley(1990)指出:“学习者如果没有掌握元认知策略，就无从评价自身进步和成绩，更无法确定自己未来的学习方向。”这也折射出传统大学英语写作教学存在的弊端，学生对写作学习具有很大的随意性，没有统筹规划的学习安排，教师在教学过程中也没有进行科学合理必要的引导，学生对写作学习的目的性认识不清。但在实验后我们很清晰地发现，学生“目标与计划”元认知策略M值获得了很大提升，达到了3.45，表明学生写作学习的目标性更明确，对自己学习的有效管理和监控，以及对写作水平的认知有了显著的提高。由于学生写作学习的目标性和指示性更加清晰和明确，因此学生写作过程的自信心也获得了巨大提升。

学生学习策略的提升，也直接促进学生写作成绩的提高，产生了良好的循环效应。通过采用学生互评和教师评价相结合的方式对学生写作水平进行评估，对学生作文水平给出总体评价分值，同时对作文单项分值也给出相应评价，以发现写作单项维度水平提高情况。对作文单项的评分，主要从作文的词汇(20%)、内容(30%)、连贯性(10%)、句法(30%)和拼写(10%)等五个维度给出具体评价，采用百分制。数据统计分析结果如下:

表2 写作难度实验对比表

由上表可以看出，控制班与实验班学生在受试前的写作水平和写作单项能力并无明显区别，其水平相差不大。控制班在受试后写作水平和能力都得到了相应的提高，但是提高幅度与实验班比较并不大，并存在明显的差距。表格数据显示实验班学生的单项和整体写作水平获得了很大的提升，尤其是在内容表达方面，实验班的学生由17.70提高到了20.39，分值提高了15%之多。从这个数据我们能看出，学生通过预制语块的学习和运用，在写作过程中能自由灵活地调用已有的语块表达，减少了写作中重新建造表达的错误率，在写作表达中相比之前更加得心应手，内容输出更加快捷和准确，语言表达更加地道流畅。

而从整体水平评估数据可以看出，实验班的74.12高出控制班的71.03，实验班学生的写作水平和能力的提升还是很明显地高出控制班学生。由此可见，预制语块教学对学生写作水平的提高有着积极促进作用。学生的写作能力不仅获得了有效的提高，对英语学习的兴趣和对自身学习能力的认知也得到了促进，尤其是从被动学习到积极学习的转变，大大增强了学生自主学习的能力。如果在学生中推广这种教学方法，进行为其四学期的教学实践，那么对学生写作能力提高的效果是非常可观的。

3 结语

预制语块写作教学存进了学生对预制语块在写作中作用的全新认识，学生写作内容表达的流畅性、连贯性和准确性都得到了显著的提高，证实了预制语块在写作教学中的应用有着良好的效果。预制语块写作教学与元认知理论和策略培训相结合，学生元认知能力得到了培养，因此学生写作目的和任务得到了明确，写作的方向性和指引性更加清晰，调动了学生写作学习的积极性和主动性。两者的有效结合相得益彰，给大学英语写作教学开启了新的视角，为大学英语教学新的模式构建提供了很好的参考价值。

［1］Becker J.The phrasal lexicon［M］.Cambridge，Mass:Bolt，Beranek and Newman，1975.

［2］Bolinger，D.Meaning and Memory ［J］.Forum Linguisticum，1976(1):2-14.

［3］Flavell J H.Metacognition and cognitive monitoring.A new area of cognitive developmental inquiring［J］.American Psychologist，1979(34):56.

［4］O’Malloy，J.M，A.U.Chamot.Learning strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.

［5］Stern，H.Fundamental Concepts of Language Teaching［M］. 上海:上海外语教育出版社，1999.

Effect Research on Metacognitive Strategies and Writing Teaching of Prefabricated Language Block

CHEN Song-yun
(Foreign Language Department，Guangdong Medical College，Dongguan 523808，China)

With the foundation of Flavell’s metacognitive theory and Becker＆ Bolinger’s prefabricated language block theory，this article intends to conduct an analysis on acquisition of prefabricated language block and metacognitive strategies and explore the effect degree of prefabricated language block teaching from the perspective of metacognitive theory in college English writing teaching.

prefabricated language block;metacognitive strategy;writing teaching

G642

A

1009-3907(2013)01-0122-04

2012-06-27

高等教育出版社外语教学研究与发展中心立项课题(NM10-012)

陈松云(1979-)，男，湖南邵阳人，讲师，硕士，主要从事应用语言学研究。

责任编辑:

刘 琳