基于语料库的语块口语教学模式与学生英语口语流利性的实证研究

蒋春丽，张青妹

基于语料库的语块口语教学模式与学生英语口语流利性的实证研究

蒋春丽，张青妹

本文主要研究基于语料库的语块口语教学模式与学习者口语流利性的关系，以及应用新模式后学习者语块使用的特征。我们详细分析了实验班和对照班的前测和后测的文本，探讨他们在口语流利性及语块使用上的差异。研究结果显示，经过一学期基于语料库的语块口语教学模式训练后，实验班在口语流利性的6项指标上有了提高，并具有显著性。学习者在语块使用频率和语块的多样性上都有增长，并具有显著性。

语块；口语；教学模式；流利性；实证研究

蒋春丽/北京工业大学讲师（北京100023）；张青妹/北京工业大学副教授，硕士（北京 100023）。

一、研究背景

国外对于语块及口语流利性的研究要比国内早得多。Pawley和Syder（1983）研究发现，英语母语使用者之所以能流利地表达并准确地选择语言材料，主要是因为他们依据积累大量的程式化语言、掌握很多词汇化的句干。[1]122Nattinger和Decarrico（1992）指出，流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于语块存储的多少。而我国的英语学习者很难达到英语的流利程度，主要是因为没有掌握大量的预制语块。[1]122因此，学习者在学习语言的过程中，尤其是在口语方面，如果积累大量的语块就一定会受益匪浅。

国内基于语块的研究已经很多了，但大都研究语块的使用特征（濮建忠2003，卫乃兴2004，王立非、张岩2006，许家金、许宗瑞2007，毛橙怡 2008，戚焱、丁言仁2011等），探讨语块使用与英语口语水平之间的关系（丁言仁、戚焱 2005，刘加英 2006，缪海燕2006，蒋宇红2008，原萍、郭粉绒2010等），对比分析二语学习者与本族语使用者中语块使用的异同（张建琴 2004，王立非、张岩2006等），探讨语块对词汇教学的影响（屈典宁、邓军2010等）。[2]52国内对于流利性的研究也正在兴起。主要有对流利性理论进行的研究（张文忠1999,陈平文2008等），对流利性进行的定性定量研究（张文忠2000、2001，缪海燕 2006，孟凡超 2009，原萍、郭粉绒2010，翟艳 2011等）。

将语块与口语流利性结合起来进行研究的不是很多 （缪海燕2006,原萍、郭粉绒2010等），这说明这一领域还值得我们进一步深入研究。缪海燕（2006）主要考察了学习者口语流利性发展与句子构造框架使用之间的关系；原萍等（2010）主要探讨了语块与口语流利性之间的关系，主要采用跟踪调查12名学生，并在学期初和学期末分别进行前测和后测，但这一学期受试未经过正规的语块训练，只是一学期基础英语课后进行的测试，有可能有些不增长属于根本没学，或未意识到自己的语块缺乏等。而且因为人数问题，其语块的数目都由人工数出，这有可能造成一些失误。而将语料库实际运用于教学并与语块及口语流利性相结合的研究更少，目前国内主要有卫乃兴、王立非等利用语料库研究语块的使用特征，屈典宁、邓军（2010）等研究语料库对短语架构语块的习得和产出的影响。因此，我们提出基于语料库的语块口语教学模式与学生英语口语流利性的研究。

二、研究问题

本研究拟回答两个问题：应用基于语料库的语块口语教学模式后学习者口语流利性的发展特点；应用基于语料库的语块口语教学新模式后学习者语块使用的特征。

三、研究设计

（一）口语流利性及语块的界定

口语流利性的定义。口语流利性的定义在二语习得领域也没有一致看法（如Faerch 1984,Brumfit 1984,Sajavaara 1987,Meisel 1987,Lennon 1990,Schmidt 1992,Skehan 1996,张文忠 1999），本文借用张文忠（1999）对口语流利性的定义。即“使用一种可被接受的第二语言变体，流畅、连贯地表达思想的能力，其流畅性、连贯性和语言的可接受性应为语言听辨者所感受到”。[3]208

语块的定义。国内外对语块的定义还没有统一（如Jesperson 1924,Becker 1975,Fillmore 1976,Brown 1973,Bolander 1989,Widdowson 1989,Wray 2002等）,但影响较大的定义是 Wray（2002），他认为语块就是“一串预制的连贯或者不连贯的词或其他意义单位，它整体存储在记忆中，使用时直接提取、无需语法生成和分析”。[4]9这一观点基本涵盖了语块的结构相对固定、整体预制、易于提取三大特点。

（二）研究对象

本次研究的对象为2011级北京工业大学实验学院电信卓越班及计算机班，共34+32人参加了本项研究。上学期的期末考试为水平测试，内容跟课本无关，主要是英语水平考试，其得分能客观地反映学生的英语水平。通过对这两个班上学期期末成绩进行独立样本t检验，发现两个班在英语水平上没有显著差异。因此指定电信卓越班为实验班，计算机班为对照班。实验班和对照班任课教师教龄都是7年以上英语硕士毕业生，教学经验相当。

（三）研究工具

Wordsmith和 Cool Edit Pro，我们主要运用Wordsmith的wordlist来对转写的所有.txt文本提取语块。运用Cool Edit Pro来确定达到或超过0.3秒的无声停顿。

（四）研究步骤

1.基于语料库的语块口语教学模式设计。笔者借用了屈典宁、邓军（2010）提出的基于语料库的DPP（Discovery,Presentation,Production）语块习得模式。并进一步提出DPPR模式，即Discovery,Presentation,Production，Review。Discovery即课前发现式自主学习。学习者对语料库进行发现式自主学习，登录美国当代英语语料库http://www.americancorpus.org，以小组为单位,分工合作，从语料库中选取具有代表性的例句，概括目标词汇的有关短语。Presentation即课堂展示。以小组为单位展示发现式自主学习的结果。对正确的发现和概括，教师予以肯定；对错误的概括和归纳，教师予以纠正。[5]48教师引导学生对语块分类，如交际应酬语、语篇标识、惯常应答语、话语起始语、固定／半固定短语等。Production即课堂运用。学生分组讨论话题，尝试在交流中应用各种语块组织话语，表达思想；最后，教师主要从语篇和词汇应用两个层面对学生的讨论进行点评，给他们的口语学习提供及时的反馈。Review即课后复习。为进一步巩固教学效果，教师布置课后作业，如要求学生讨论2－3个与课堂教学内容相关的话题，以便他们在交流时能够充分练习相关词块。

2.语料采集。实验前：对照班和实验班在新学期开始时都先做一次前测，题目为Shopping Online,学生在录音前有3分钟的准备时间，要求学生在语音室录音2分钟。保存为声波文件。之后我们根据受试样本的长度挑选时间长度在2分钟及以上的声波文件，共收集到实验班有效样本30份，对照班28份有效声波文件，再请任课教师分别将声波文件转写以.txt文件保存。

实验后：在实验班实行基于语料库的语块口语教学模式，在对照班按正常的教学进行。一学期后，在实验班和对照班进行后测，题目为Job Hopping,其他要求同前测，并按相同方法收集到后测的声波文件，并进行转写。共收集到有效文件58份，（实验班30份，对照班28份），剔除出前测不符合要求的声波文件。

3.数据分析。对所收集到的数据，我们先用Cool Edit Pro来确定达到或超过0.3秒的无声停顿。整理出每个文本的停顿次数和停顿时间。之后我们对各班的时间性变量进行一系列T检验，看是否有差异及是否显著。从而确定基于语料库的语块教学模式与学习者口语流利性的关系，以及在基于语料库的语块口语教学模式下学习者口语语块使用的特点。最后我们利用Wordsmith的wordlist来对转写的所有.txt文本提取语块。再对所提取的语块进行人工筛选和剔除。统计语块数量、所占字数等，计算语块的使用频率、多样性和平均长度。

4.数据计算。

语速（SR）：言语样本的音节总数和产生该样本所需时间总量（包括停顿在内）之比。

发音速度（AR）：言语样本的音节总数与用于发这些音节所需时间总量（除去停顿）之比。

发声时间比（PTR）：用于发音的时间总量（除去停顿）与用于产生该言语样本所需的时间总量之比。

平均语流长（MLR）：所有每两次达到或超过1秒停顿之间的语流的平均长度，表示为言语样本的音节总数与所有达到或超过1秒停顿的总次数（除首尾外）之比。

平均停顿长（ALP）：所有达到或超过1秒停顿的时间总量与停顿次数（除首尾外）之比。

无错误T单位与全部T单位之比（REFT）：无错误T单位数量与全部T单位总数之比。

平均T单位内从句（SCT）：平均T单位内从句数量。

平均C单位（剔除后）长度（MLPC）：以词为单位，表示为剔除后C单位单词总数与C单位单词总数之比。剔除的对象为无助于言语意义的成分，包括重复、改述、拖腔、“嗯”等成分。

剔除后音节数与总音节数之比（RPL）：所剔除的、无助于言语理解的音节数与言语样本总音节数之比。[6]345

语块的使用频度：语块的总占字数除以单词总数。

语块的多样性：统计出重复使用的语块个数，从语块总数中扣除重复使用的数量再除以语块总数。[7]60

四、研究结果与讨论

（一）实验班与对照班口语流利性指标的测定

我们采用了一系列T检验对实验班和对照班前后两次数据的口语流利性的9项指标进行了比较,我们选择配对样本双侧T检验对各数值进行比较。

表1 对照班和实验班9项流利性指标的T检验结果

通过上表可以看出，实验班跟对照班相比，接受新口语教学模式后，实验班在语速（SR）、发声时间比（PTR）、平均语流长（MLR）、平均停顿长（ALP）、平均T单位内从句（SCT）、平均C单位（剔除后）长度（MLPC）等口语流利性指标上与对照班有差异，并具有显著意义。另外，在发音速度（AR）这项口语流利性指标上实验班比对照班有增长，但其增长不具备显著意义。此外，在无错误T单位与全部T单位之比（REFT）、剔除后音节数与总音节数之比（RPL）这项流利性指标上实验班比对照班略有下降，但其差异也不构成显著意义。

基于本文主要探讨使用新教学模式后对学生口语流利性发展的影响，我们尝试利用Anderson（1982,1983年）的认知技能获得的理论（ACT*）来解释实验班和对照班在口语流利性指标上表现出来的差距。ACT*理论指的是包括程序化、组合、概括、区别和强化五个机制的思维适应性控制。Anderson认为，任何熟练的行为，比如流利的语言表达，都要求将陈述性知识转化为程序性知识。由陈述性知识到程序性知识的三个发展阶段是：认知、联想和自主阶段。在认知阶段只有陈述性知识，陈述性知识以解释的方式提取，速度很慢。在联想阶段既有陈述性知识又有程序化知识，但提取速度仍不够快。自主阶段的知识完全程序化了，自主阶段的知识提取速度快，但程序化知识一经提取便无法更改。[3]213另外，影响口语流利性发展的因素有很多，通常包括外部因素、情感因素等。这里我们主要从外部因素即教学模式上来探讨实验班和对照班在口语流利性指标上表现出来的差距。

第一，实验班在语言输入上与对照班有很大的不同，实验班在课前要求学生对语料库进行发现式自主学习，登录美国当代英语语料库http://www.americancorpus.org，从语料库中选取具有代表性的例句，概括目标词汇的有关短语。在课堂上主要讨论的也是从本族语语料库概括出来的与话题相关的短语。在实验班我们的学习者接触并可能接受的陈述性语言知识是来自于本族语语料库。

第二，实验班所进行的语言练习的类型也与对照班有区别。语言练习的类型指的是学习者为练习第二语言所从事的所有活动，包括有指导的和自发的听、说、读、写等学习活动。[3]210在实验班我们主要从事的不同于对照班的语言练习是最大可能的接触目标语，包括课前提取相关语块，课上进行归纳、分类，课后再次在本族语语料库阅读查找相关语块。

第三，实验班所进行的语言练习的数量也较之对照班有不同，除了常规的语言口语练习外，实验班主要是课前小组讨论，课上小组呈现。每次呈现都要求不同的小组成员做speaker，其他小组成员在老师提问时进行解释和说明。而从在线语料库里提取相关语块的工作是很费时费力的。这在一定程度上促进了学习者对相关语块在不同语境下使用，加深了他们对相关语块的印象，为其变成程序性知识奠定了基础。通过大量练习，组合和程序化这两个机制可从第二语言输入中识别抽象出依赖于任务的产生式并将本族语的语法内在化。语法内在化后，言语产出的正确性就有了初步保证。组合和程序化一方面可以提高第二语言产出的语速、发音速度和平均语流长，另一方面也有助于增加句法结构的复杂性。[3]214这在我们的研究中也表现出来，实验班在语速（SR）、平均语流长（MLR）、平均T单位内从句（SCT）等有增长，并与对照班有显著差异。随着学习者越来越多的接触到本族语样本和增加口语练习量，概括和区别机制自动发生作用。成功的概括和区别促进语言系统的逐步发展，而学习者只有在更多接触和有意识的主语本族语样本才能消除在逐步发展过程中出现的过度概括和假性区别。概括和区别使形式合成机制不必费时搜寻冗余的表达方式而又不失语言表达的正确性。这样就避免可能出现的有填充或无填充停顿，减少了平均停顿长，从而相对增加发声时间比（PTR）。[3]214我们的研究中也表现在实验班相较与对照班在发声时间比（PTR）的增加及平均停顿长上的减少，且这两方面的差异都具有显著性。

第四，实验班在练习的焦点上也与对照班有很大区别，显然实验班的练习焦点在于对语块的学习和归纳。实验班在练习中聚焦于语块，从而也会产生更多的组合和更高程度的程序化，并进而加速形成合成机制和发声机制的处理，从而促进第二语言的流利表达。[3]215

总的来说，我们可以看出使用了基于语料库的语块口语教学新模式的实验班跟对照班相比在口语流利性指标的6项上有提高，这种基于语料库的语块口语教学模式能有效促进学生的口语流利性。

（二）实验班与对照班语块使用特征的测定

表2 实验班对照班平均语块使用特征

Pawley和Syder（1983）指出，实时交际的特点之一是速度快，说话者往往是脱口而出，而语法规则的编码过程需要提前计划，很难满足实时交际的速度需要，过度依赖语法规则会影响实时交际的流畅性。[8]192Skehan（1996）认为，话语流利产出的一个重要前提就是语言知识提取的自动化或语言知识的程序化。语块的使用被认为是一种产出策略，能增强话语流利性。如果学习者大脑中储存了大量的语块，这些语块已形成了各种产出式，能抵制可能出现于心理中任何不确定模式的干扰，在使用时能轻而易举地检索调用，从而大大增强言语产出的流利性。[9]40

表2结果上呈现出，接受新的教学模式后，实验班在语块的使用频率上有增长，达到18.86%；在语块的多样性上也有增长，达到10.37%。经检验，实验班和对照班在语块使用频率和语块使用多样性上都有显著差异。总的来说，接受过新模式后，学习者在语块使用频率和语块的多样性上都有增长，这至少说明受试运用语块的能力增加了。

五、结论

经过一学期基于语料库的语块口语教学模式训练后，实验班在口语流利性的6项指标上，即在语速（SR）、发声时间比（PTR）、平均语流长（MLR）、平均停顿长（ALP）、平均T单位内从句（SCT）、平均C单位（剔除后）长度（MLPC）有了显著提高。这也说明受试的口语表达水平提高了，用话语填充时间的能力加强了。此外，语言运用的准确性和句法结构的复杂性也提高了。

学习者在接受过基于语料库的语块口语教学模式后，在语块使用频率和语块使用多样性上都有较大提高。由此可以得出结论，基于语料库的语块教学模式对学生的口语流利性及语块的使用上都有帮助，这种新的教学模式在口语教学中值得推广和应用。本研究结果对大学英语教学有一定的意义,特别是针对当前大学生急需提高英语口语交际能力的现状,把基于语料库的语块教学纳入课堂教学中,让学生最大可能地接触本族语者语言和更真实的材料，可以提升学生在英语学习中的语块意识，有效促进学生口语中语块的使用频率和语块使用的多样性，提高口语流利性。

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G642

B

1671-6531（2013）17-0079-03

贺春健