参与式培训方法在人文医学执业技能培训中的应用

刘惠军

(天津医科大学医学人文学院,天津 300070)

“参与式培训”是当前国际上倡导的新型培训方法,该方法强调“做中学”,通过教师在课堂上创设接近“真实”的模拟情境,在模拟的情境中实现“做中学”。培训者通过创设情境,引导参与者在活动、表现和体验中反思自己的经验和观念,在交流和分享中学习他人的长处,产生新思想,获得新领悟,从而实现自我提高的目标。参与式培训方法已经在企业员工培训和教师培训中得到大力提倡和实践检验,但将其应用到职业医师的人文医学执业技能培训,尤其是医患沟通技能的培训中还是一种新的尝试。

一、医学人文执业技能的临床需求和培训困境

医学是科学与人文精神的有机结合,二者相辅相成才能最好地体现医学的本质属性,体现“医乃仁术”的精诚大义。然而20世纪的医学一直遵从生物医学的基本模式,其最突出的特征是医学与科学的密切关联[1]。这种关联有两个突出的表现,一是生物学的研究成果被广泛而迅速地应用到临床诊疗中,药物在疾病治疗中发挥着越来越重要的作用;二是先进仪器设备的使用极大提高了诊疗水平。药物和技术手段的充分运用的确提高了疾病治愈率,但是对药物和技术的过度崇拜现象也随之而来,医疗中的人文关怀变得越来越少,医患矛盾越来越尖锐。严峻的医患关系危机呼唤人文精神和人文技能回归临床。

培养医学人文技能需要适宜的医学教育模式,但遗憾的医学教育中一直缺乏相关内容和方法的探索,教师长期信靠的讲授式教学有利于传递给学生知识,但不能促进其人文技能的发展,也不能转变其从医的职业精神和职业道德。所以,只有改革传统的学习模式,引入新的教学方法,才能实现医学人文技能的培养目标。

二、参与式方法的特点

“参与式方法”指的是那些能够使个体参与到群体活动中与其他个体合作学习的方法,他们没有固定形式,使用者可以根据自己的需要和条件创造性地运用不同的教学形式。在培训课程中,通常使用的方法有:小组讨论、案例分析、观看录像带、角色扮演、方案设计、相互访谈辩论、小讲座以及其他根据培训内容而设计的游戏和练习[2]。参与式培训具有以下特点:

1.以活动课程为主。采用参与式培训要求教师课前设计出能够承载教学目标和教学内容的活动,如经验分享、情景模拟、角色演练等,通过活动将学生带入特定的问题情境中,通过对情景事件的重述、分析、解释,对情景问题的解决,通过与他人的交流,实现知识重组、经验反思和价值重建构。

2.开放性高。参与式培训的课堂具有很强的开放性,学生的学习不拘泥于讲台和课桌限定的空间范围内,也不拘泥于设定好的教材内容。必要时学生可以到其他教室、楼道里,甚至操场上去演练;座位是开放的,在活动期间学生可以根据学习灵活走动;学习内容是开放的,教学也可以停留在技能难点上反复操作,直到突破。如果在学习过程发现或创生出有价值的观念和想法,随时可以纳入到课程内容中。

3.操作性强。该培训的重要目标是掌握技能,操作性的练习是学习中必须经历的过程。因此培训的设计强调事先建立活动流程,按照操作流程进行教学安排。

4.充满活力。在参与式培训中,教师的重要职责是激发课堂活力。趣味性分组、鼓励积极思考、鼓励发表个人意见,鼓励差异和创新、设计多元互动,通过多种多样的激活手段,参与式活动课堂始终充满生机与活力。

5.平等合作。参与式培训倡导建立人人平等的课堂,给怯懦的学生提供机会,鼓励他们发言,鼓励他们在小组中承担角色。在小组活动中,设计多个角色,分别由不同参与者承担,平等合作的学习使每个学生得到尊重和关怀。

6.结果多元。现代教育强调教育目标的多元性,除了传统的知识和技能目标,情感态度、价值观方面的目标以及过程与方法方面的目标已经成为教育、教学的关注点。运用参与式教学方法可以很好地落实后两方面的目标,因为参与式培训具有触及情感、引发思考、提出问题、寻找答案和推动实践的作用[3]。

三、参与式培训方法运用于人文医学执业技能培训的实践探索

将参与式培训方法引入到临床医师人文医学执业技能培训,需要做好以下工作。

1.课程资源建设。开展参与式培训需要丰富的课程资源,而且课程资源必须能够承载参与式培训的特点,保证培训效果的实现。课程资源建设包括:

(1)案例库建设。案例分析与讨论是参与式培训的一种重要形式,因此来自临床、体现医患关系特征的案例库建设就成为一项重要的工作内容。为了建立内容丰富、能够体现诊疗过程中医患关系特征的案例,我们把自己和周围人的就医经历收集起来,根据培训目标进行编排和分析,编制出一套课程辅助资源。另外网络、书报等媒体资源也是寻找案例的好场所,媒体报道中经常出现的是一些极端案例,对教学具有非常重要的价值。

(2)视频资源建设。案例和技能示范视频是培训过程中创设教学情境的重要载体。专门开发视频资源是一项比较艰巨的工程,往往受到人力、物力、财力的限制。有两种比较便捷的方法可以用到视频资源建设中,一种是从已有的影视作品中摘录描述医患关系的情节,二是在学员认可的条件下,利用便携的DV在培训过程中录制,录制后随堂播放,表演者自己和其他学员边看录像边分析。

(3)标准病人的储备。标准病人是一些经过训练,旨在恒定、逼真地复制临床情况的人,不仅可以用来训练学生临床实践能力,还可以评估学生的技能,是国内外医学院校逐渐推广开展的一种教学方法和考核方法[4]。标准化病人,需要具备四项基本能力,一是能够表演案例所要求的病人角色;二是能够精确而全面地观察学员的临床行为;三是在结束后能够完整回忆整个问诊检查过程并完成评估表格填写;四是能够面对面的向学生进行口头的信息反馈。

培训实践表明,标准病人的引入能够极大地促进人文医学技能的培训效果,因为标准病人能将培训带入一个非常接近真实的场景中,提高医学生的投入状态和角色感。另外这些由标准病人根据教学目标设置的障碍将有效地促进学生对专业技能点的练习和掌握。因此,标准病人作为提升参与式培训效果的课程资源应该有计划地进行训练和储备。

2.教学设计。参与式培训方法的教学设计大致可以依照附图所示的流程来进行。

3.教育理念更新。参与式培训方法建立在建构主义学习观、知识观和学生观基础上,因此要求教师采用参与式培训方法之前要更新观念。我们倡导教师理解和认同建构主义的教育观,其中包括:

(1)建构主义的学习观。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素[5]。情境要素要求教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境创设,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。协作要求在学习过程中,通过教师与学生之间,学生与学生之间的充分合作来实现学习目标,协作应贯穿在学习的全过程中。会话是学习小组成员之间通过会话讨论学习内容,共同达成学习目标的过程,是协作过程中的必要环节。意义建构是整个学习过程的最终目标,意义建构的实现意味着学生能够利用自己对原有经验和知识理解新的学习内容,并将新的学习内容融入到原有对知识结构中,同时,新的学习也促进了原有认知的升华和改变。

建构主义学习观是参与式教学设计的理论依据,建构主义学习观所强调的四个基本要素需要在学习全程中充分体现才能实现参与式教学效果。

(2)建构主义的知识观。建构主义认为知识不是客观的东西,而是主体的经验、解释和假设。知识不是客观存在的被人发现的东西,而是人在实践活动中面对新事物,新现象,新信息,新问题所作出的暂定性的解释和假设而已,个人经验和情境在人对世界的认识中发挥着重要作用。所以,建构主义强调知识动态性、生成性。认为在类似于真实生活的环境中教学会更好地促进学生认知结构的发展,促进学生知识对生成。

建构主义的知识观可以使我们放弃对现成书本知识的盲从,转而更加重视课堂上的理解与建构。这一知识观是促动教师主动放弃照本宣科、“一言堂”的理论基础,也是参与式教学倡导充分利用学生的个体经验的理论依据。

(3)建构主义的学生观。建构主义认为,学习是学生根据自己已有的经验积极主动地将新学习的内容纳入到已有的认知结构中。所以建构主义学习理论的核心就是:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学内容的意义的主动建构[6]。教师只是教学过程的组织者、指导者、促进者和帮助者。

建构主义的学习观、知识观和学生观对于教学内容的组织、教学资源的挖掘、教师角色的定位,特别是教学过程的组织设计具有重要指导作用。

[1]Pellegrino,E.D.Medical Humanis:The Liberal Arts and the Humanities[J].Review of Applied Health Education,1981(4):1-15.

[2]陈向明.参与式教师培训的实践与反思[J].教育实验与研究,2002,1:66-71.

[3]陈向明.在参与中学习与行动(上册)[M].北京:教育科学出版社,2003.1-16.

[4]McGraw,R.C,O'Connor,H.M.Standardized patients in the early acquisition of clinical skills[J].Medical Education,1999,33(8):572-578.

[5]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].学科教育,1998,3:29-31.

[6]涂元玲.论建构主义的学生观[J].当代教育论坛,2004,3:40-41.