案例教学法与国际汉语教师的职业教育

□央 青

一、国际汉语教师的职业特点

合格的国际汉语教师，应该知识、能力、素质兼备，应具有国际视野和跨文化交际意识，是适应汉语国际推广和中华文化传播的复合型人才。

（一）专业型教师

在大方向上，国际汉语教师首先要遵循所有教师应有的职业规范：爱岗敬业，热爱教育事业，传道授业解惑，教书育人；严谨治学，具备职业责任感，遵守从业要求和教学规范，对教学用心投入，善于通过课前教学计划、课后的评估和反思去提高教学水平。不仅清楚教师的职业要求，而且认识到职业发展的重要性，在小方向上，国际汉语教学这一领域的特殊性决定了国际汉语教师必须接受过相关的专业教育和培训，符合《国际汉语教师标准》所要求的教育理念、知识结构和能力结构，要求能够满足国际汉语教学的实际需要。知识结构方面，应具有包括教育学，语言理论及语言教学法，汉语作为第二语言教学的基础理论和应用理论，中华文化常识，赴任国（甚至世界各国）国情、历史、地理、文化习俗方面的基础知识等专业知识储备。在知识的数量、质量和结构方面，都要努力达到基本完备。[1]丰富的知识不仅有助于活跃课堂气氛，调动学生的学习兴趣，取得更好的教学效果，而且有助于跨文化交际意识的培养，避免因文化冲突而发生教学摩擦。[2]

（二）综合型教师

除了上述系统的专业知识，较全面的专业能力也是必须具备的。在能力结构方面，国际汉语教师应具备基本的教学能力、教学监控能力、环境适应能力、灵活应变能力、跨文化交际及人际交往能力等。

1.汉语教学需求多样性。世界各国汉语学习者的需求日趋多样。从大中小学生到社会成人，有不同年龄层次的人群，既包括学历生、非学历生，汉语专业、非汉语专业生，还包括政界、商界、新闻界、旅游界等社会各界的特殊群体，涉及到从经贸合作到人文交流等多个领域；有些学习者需要循序渐进、系统的汉语教学，有些需要以培养兴趣为主的基础性汉语教学，有些需要以交际为重点的实用汉语教学。总而言之，多样化、个性化、层次化是当前世界各国汉语学习者需求的特点。

2.国际汉语教师能力结构。在汉语国际推广新形势下，工作环境的特殊性 、教学对象的多元特征、学习需求的多层次性等因素对国际汉语教师的综合能力提出了新的要求：

图1 国际汉语教师的能力结构

基本的汉语教学能力。指从事国际汉语教学活动所需的必备能力，如表达能力，课堂活动的组织能力，了解不同国家学生心理特征和学习情况的能力，解决教学及课堂管理问题的能力，灵活运用教学策略的能力、使用现代教育技术辅助汉语教学的能力等等。

教学监控能力。指为了保证预期目标的达成，根据教学对象的特点，课前做好教学计划，课后对完成的教学活动进行自觉的反思和反馈，根据学生掌握情况，对教学活动和内容及时调整、有意识地加以控制。这种能力对教师的教学行为和教学效果会产生积极的影响。

良好的适应能力。即个体适应自然和社会环境的有效性（Mathoney&Bergman,2002）。各个国家的国情、文化习俗、宗教信仰、教育体制千差万别，在复杂的国际教学环境中，不可避免地要面临一些日常生活和工作中的问题，尤其是怎么样承担工作责任，才能达到所在社会文化条件期望的程度？只有具备良好的适应能力和应变能力，才能以不变应万变，在复杂的环境中驾驭汉语国际推广这一富有挑战性和创造性的工作。具体地说，这种能力体现在以下一些方面：（1）根据所在国的教育政策和教育理念、所在学校的教学环境和教学资源等因素，进行汉语课程设置、教材选用、制定汉语教学计划的能力；（2）独立承担系统的汉语教学，或者与本土教师合作完成汉语教学的能力；（3）根据教学对象的年龄、水平、文化背景、学习风格等特点组织课堂教学的能力；（4）与学校主管、同事、学生、学生家长的良好沟通能力；（5）汉语教学和课堂管理的创新能力。

跨文化交际能力。跨文化交际意识和敏感性是一名合格的国际汉语教师必不可少的。所到之处，首先要尊重当地的文化风俗和宗教习惯，在开展汉语教学和宏扬中华文化的同时，更要当好中外友谊的使者。要有亲和力，处理好同事关系、师生关系、与当地社区和民众的关系，为自己营造一个轻松愉快的工作环境。

汉语推广的新形势对国际汉语教师提出了新要求，光会教汉语还不够，还要能够提供中华传统文化方面的特色服务，以拓展汉语教学的广度和深度。这就要求我们的教师除了具备汉语教学技能之外，还要具备一定的中华文化素养，能够参与文化推广项目的管理和组织工作。

（三）国际型教师

热爱国际汉语教育事业，具有奉献精神和开拓意识，这是国际汉语教师首先应该具备的素质。此外，还要有国际视野，具备健康的人格和国格。

1.使命感。国际汉语教师不但要做好汉语教学工作，而且也担负着推广中华文化、展示国家形象的重任。在很多外国人，尤其是对中国知之甚少的外国人心目中，汉语教师的形象客观上就代表着中国的形象。因此，国际汉语教师要以爱国主义热情向世界推广汉语、介绍中国。一方面要注意个人形象和言行举止的得体，展示出良好的精神面貌，本着诚挚友好的原则弘扬中国的语言文化；另一方面，要不卑不亢，有民族自豪感，维护国家尊严。

2.国际视野。肩负面向世界讲授汉语、传播中华文化的责任，国际汉语教师应具有国际视野，胸怀宽广，尊重、理解和包容各个国家、各个民族的文化和信仰，以开放和多元的心态，平等对待每个学生。还要能够站在全球或更广阔的角度上看待汉语推广工作，对自身发展提出更高的标准，规划好职业发展方向。

（四）国际汉语教师的职业发展

对教师职业发展的研究，从时间维度进行研究的成果较为丰富。在国外学者中，Fessler和Huberman提出了教师职业发展“八阶段论”和“职业周期论”；Newman等人将生命周期与教师职业结合起来研究，提出了教师职业生涯的确立、高涨和下降“三阶段论”；Paterson研究了不同年龄阶段教师生涯发展的重点，提出入职、扩展、变故、重振和衰退“五阶段论”；Pick le则认为，教师从教开始到退休为止均在专业、个人和思想三个方面寻求发展，在不同的时期，三方面的发展并不同步。在国内学者中，黄炳煌根据职业精神的发展历程，提出了教师职业发展的五阶段：接触、参与、兴趣、认同与专心致志；傅道春提出角色转变期、开始适应期和成长期三阶段；殷国芳等提出适应、稳定和创新三阶段。[4]

我们认为，国际汉语教师的职业发展过程可大致分为以下几个阶段：

图2 国际汉语教师职业发展阶段

当然，这仅仅是一个粗略的阶段划分，具体到每位教师，可能是按部就班式的职业发展，也可能是跳跃式的发展，个体的情况千差万别，职业发展轨迹也不一样，不可能一概而论。国际汉语教师不同的职业阶段关注的焦点也不同，了解各阶段需要关注的焦点有助于趋利避害，使职业发展更加顺利。

职前教育阶段是求知欲旺盛、提高自身水平的愿望最迫切的时候，因为很关注自身提高，志向水平高，学习效率也会很高。无论是在课堂观察中，还是教学实践中，对经验丰富的教师的教学方法和教学行为会特别留意，甚至刻意模仿。

职业入门阶段是新手教师正式进入国际汉语教学领域的开始，既有按捺不住的激动，也有初上讲坛的紧张和焦虑，最关注的问题是自己能否在学生中树立威信？能不能管理好课堂？教学能否顺利进行？领导会不会不满意等等。

在职业适应阶段，教学中难免会遇到各种挑战，比如课堂纪律差、学生学习态度消极、家长挑剔和责难、教学负担过重、没有教材或教材过时、不懂行的教学主管指手划脚、文化冲突等。这些困难和挑战很可能导致自信危机，甚至开始怀疑自己是否做出了正确的职业选择，对别人的评价尤其敏感。经过一段时间的调整期后，开始认真反思自己的教学，积极加以改进，注意向经验丰富的教师学习，渐渐适应教学压力，真正进入了教师角色。

在职业成长阶段，教学技巧日益熟练，并形成了自己的教学风格，有自己突出的教学专长。关注学生的个体差异和个性化需要，做到因材施教。此时也会密切关注先进的教育理念和国际汉语教学领域的新发展、学术新动向，在教法、教材、教育技术等方面积极探索，优化教学效果。

二、案例教学法与国际汉语教师的职业教育

（一）案例教学法对国际汉语教师职业教育的意义

汉语推广新形势下，教师自身的语言素质、教学理念、教学技能、教学理论水平、教师的自主发展能力都是制约国际汉语教学进步的原因，培养的重点应该放在教师的可持续、全面的发展上。[5]（李晓琪）国际汉语师资培养既包括国内外在职汉语教师的培训、汉语教师志愿者的培训，也包括语言学及应用语言学专业对外汉语教学方向硕士和汉语国际教育硕士的培养。职前教师和在职教师的教育面临的挑战有所不同。

职前教师教育的挑战是如何引导学生像教师一样地思考问题，培养实践技能，尽快适应走上教师岗位后即将面对的现实。以往的职前教师教育中出现了理论和实践脱节的问题，学生学习了一大堆书本知识，却不懂得如何运用，缺乏操作能力。实践经验才是发展能力的关键所在，案例的潜能就在于帮助职前教师将理论转化为能力，并且提供一个培养反思能力的机会，这种反思能力将使未来的职业发展受益无穷。

在职教师教育的挑战是如何反思和总结教学，不断提高专业水平的问题。教师们在教学工作中形成了丰富的经验和实践知识，但这些经验很微妙，通常只能意会。如果仅仅是集合一些缺乏一线经验的“专家”告诉教师们应该怎么做，那么这种被动的培训收效不大。重点是如何帮助教师们回顾和总结教学经验，并向他们介绍新的教学理念和新思路。案例提供的正是这样的一个平台，由于接近教学实践，教师们分析案例时更加容易认同和接受，而且，撰写案例的过程就是他们反思教学、建构自己对实践知识的理解、不断提高的过程[6]。

总之，我们可以从“教”与“学”两个角度来探讨案例教学法对国际汉语师资教育的意义。对教师而言，案例开发和案例教学的过程有利于促进教学反思。对学生而言，案例教学法运用具体化、情境化、本土化的案例，鼓励学生自主学习，将所学理论与实践联系起来，有利于培养高认知水平。

（二）如何发挥案例教学法在国际汉语教师职业教育的价值

案例教学法能够有效促进高层次、复合型、应用型的国际汉语教师的培养，理论型转向运用型教学的过程也正是促进教改的过程。但案例教学法是一个新概念，其应用的探索尚处于初期阶段，尝试使用案例教学法的教师也是一边摸索一边学习一边改进，由于受客观条件（如案例的缺乏）和个人因素的局限，对教学实践中遇到的一些问题还不能很好地加以解决。那么，如何发挥案例教学法的价值？目前十分需要同行的经验交流和成功案例的参照。

1.用案例教学打通理论与实践理论联系实践。在以往的汉语师资教育中，传授的知识与教学工作的实际需要之间差距受到了某些置疑。师资专业的学生抱怨理论灌输多，实践机会少；用人学校或机构抱怨新手教师知识与能力脱节，工作被动；师资教育者则认为，学生如果不掌握基础理论，将来在真实的教学工作中难以做出专业的判断和决策。

对待理论，我们既不能否认它的作用，也不能过分夸大。理论是超前的，但是学会了理论不代表知道怎么做。毫无疑问，汉语语言学、二语习得、汉语作为第二语言教学法、跨文化交际等相关理论和概念，在教师教育中起着举足轻重的作用，对职前教师能够提供很多有益的指导。然而，不能说它可以代表所有知识，课堂教学的效果和质量还要靠教师的综合技能，教学中一遇到问题就照搬理论的做法毕竟行不通。

此外，国际汉语教学在全世界不同的国家和地区开展，多元化的工作情形充满不确定性，新手教师不是把课堂上学的理论简单套用到实践中就应付得了的。教学中遇到的许多问题与当地的社会、政治、文化背景、教育体制等多种因素相关，[7]往往不是由于教师缺乏理论知识造成的。换言之，仅有理论还不足以胜任复杂的教学工作，它只是国际汉语教师应有的知识储备的一个重要部分。

Whiteheads提出“反对死知识，就是说反对惰性知识。”[8]消极地被动地呈现知识、死记硬背的方式长期以来受到很多批评，这种方法教出来的学生，很难学会理论联系实际，也无法培养批判性的思维方式。师资教育的关键除了学习理论，还在于感性知识，教育工作者应该为职前教师创造机会探索、发展和完善他们的感性知识 （Kessels&Korthagen，1996)。案例教学法提供的正是一种情景式的学习，帮助职前教师更好地体会感性的真实的教学，思考怎么教、为什么那么教，有利于发展职前教师的认知模式和行为方式。Whiteheads所说的惰性知识会遏制学生的创造力和行动力，案例法则能较好地弥补这一缺憾，它提供了在实践中分析情境并做出判断的机会，有效地培养学生分析和解决问题的能力，符合以能力为本位的教学理念。

2.用案例教学加强对“结构不良”领域的适应性。所谓“结构不良”问题，并非这些问题本身有错误，而是指这些问题没有明确的结构或者解决途径，是跨学科的，可以从不同的角度进行评价（如图示[9]）。国际汉语教师（尤其是新手教师）常常面临的一些问题，比如激发学生学习汉语的动机、维持课堂秩序、处理学生的个体差异、评定学生成绩、协调与家长的关系、教材和设备欠缺、班级规模过大、教学负担过重、处理上下级关系、制订课程大纲和教学计划、有效运用各种教学法、帮助问题学生、处理不同文化背景学生的矛盾[10]等等,这些都是国际汉语教学领域中典型的“结构不良”问题，在不同国家地区、不同社会文化背景下有不同的处理方式，并没有唯一正确的标准答案。

图3 结构良好与结构不良问题对比

国际汉语教学涉及学历或非学历、长期或短期、公立或私立教育，从入门到中高级，水平落差大，教学对象的文化背景和学汉语的动机各不相同。上述“结构不良”问题是国际汉语教学实践的复杂性、多元性的反映，这些问题不是套用课堂上学习的某个理论就能简单应付的。

目前比较突出的问题之一是赴海外任教的汉语教师水土不服，对结构不良问题缺乏适应性。海外汉语教学与目的语环境中的汉语教学有较大的差别，来中国学习的外国留学生学习动机明确，相当一部分学生（如法国、意大利、韩国、日本、印尼等国学生）已经具备一定的汉语基础，有自觉自发的学习习惯。而海外学汉语的学生中有一部分缺乏学习的主观能动性，对汉语学习并没有浓厚或持久的兴趣。如果对海外汉语教学的情况和不同国家语言课堂的主流形态缺乏了解，[11]照搬国内的做法，那么很难适应当地的需求,做到入乡随俗。那么，如何在较短时间内加强对新环境和异域文化的适应性？案例教学就是比较有效的途径之一。

职前教师接触的案例通过真实的教学事件再现，阐明国际汉语教学问题的本质—模糊性与不确定性，并且提供一个生动形象在的思维模式，展示经验丰富的教师是如何思考和解决教学中的问题，示范怎么样像教师一样地思考这些问题。

可以说，案例教学的价值就在于它能在一定程度上把复杂的国际汉语教学实践展示出来，能在一个无论方法还是问题都不太清楚的领域中，激励新手教师去勇敢面对，积极适应。

3.用案例教学加强高层次认知思维的培养。决策是最基本的一项教学技能，引导职前教师像教师一样地思考问题、成为有效的决策者，这是我们师资教育的主要目标之一,而决策的整个过程都离不开高认知思维。所谓 “高认知思维”（higher order cognitive levels of thought）指的是具有深刻的理解水平，能够举一反三，善于把知识转化为实践能力。运用、分析、综合、评价等能力均属于高层次认知思维。只有当主动学习、建构自己的知识时，才比较容易达到这种认知水平。我们的职前教师的培养目标是适应汉语国际推广工作，胜任汉语作为第二语言/外语教学的高层次、应用型、复合型专门人才，换言之就是具有高层次认知水平的人才。

建构主义学习理论认为，仅仅靠教师告诉学生应该了解什么内容，学习效果不是最理想的。讲授法的作用固然不可忽视，但是，如果学生也有机会从经验中建构自己的知识时，会是更有意义的学习。案例教学就是建构主义学习理论的直接体现，[12]在把这种方法用于国际汉语师资教育时，我们特别强调几点：真实问题情境、多元视角、团队协作，知识转化为能力。案例教学是启发式的，鼓励学生在自主学习和合作学习中积极的认知活动，比如主动去查阅文献资料、自己去发现问题、找到可能的解决办法、权衡利弊、进行可行性分析。其教学活动的目的不是为了最终获得唯一正确的答案，而在于启发思维、培养协作精神，这个包括了理解、应用和知识迁移的过程就是高层次认知的训练。学生在案例教学中掌握的技能，对将来的国际汉语教学工作会有积极的迁移作用。

综上所述，案例教学法是克服国际汉语教师教育中的弊端的有效策略之一，它在国际汉语教师职业教育中有重要的应用和推广价值。[13]

[1][3]孙永红.全球化背景下对外汉语教师的素质[J].现代教育科学，2007（6）.

[2]贾宏春.浅谈国际汉语教师的知识储备和素质修养[J].哈尔滨职业技术学院学报，2010（6）.

[4]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2005（456）.

[5]李晓琪.新形势下的汉语师资培训研究[C].第九届国际汉语教学研讨会论文选，2008.

[6]Virginia Richardson Forward IIof The Case for Edu-cation:Contemporary Approaches for Using Case Methods,A Simon&Shustercompany,Needham Heights,Massach-usetts(1996).

[7]Karen E.Johnson，Role of Theory in L2 Teacher Education,TESOL Quarterly,Vol.30,No.4 (W inter,1996),pp.765-771,Published by:Teachers of English to Speakers of Other Languages,Inc.(TESOL)

[8]Whiteheads.教育的目的[Z].序言(1929).

[9]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[10]参考Veenman归纳的1960—1983年间有关教师24个教学问题的实证研究。

[11]姜有顺.汉语教学直通车：北美本土教学资源开发和教材建设的新成果[J].世界汉语教学通讯，2011（5）：6.

[12]Mary M.Williams Using the Case Method in Found-ations of Education Course，(1996)：189-190.

[13]央青.案例教学法在汉语国际教育硕士课程中的运用[J].汉语国际传播研究,2011.