从英语小说阅读到英语写作*——一项潜伏语义分析理论驱动的英语写作教学实验报告

何 武

(重庆邮电大学，重庆400065)

1 引言

近年来，英语写作教学一直是中国外语教学界颇感头痛的领域，学者们一致认为当前的英语写作教学不理想。写作技能虽是我国外语教学强调的一个核心技能，却始终是一个比较薄弱的技能(郭燕秦晓晴2010:54);大学生英语写作“效率低下、兴趣冷淡、水平徘徊不前”，写作课成为“一个令人痛的问题”(杨永林等 2009:3，2004:5)。黄源深更是直指，“写作课半死不活，这也许就是当前英语写作教学的常态”(黄源深2006:13)。本文旨在通过实证研究探索基于英语小说阅读的读写结合的英语写作教学模式对于改善我国大学生英语写作表现，引领中国英语写作教学突破困境的可行性。

2 文献综述

通过英语小说阅读推动大学生英语写作的改善，这一英语写作教学模式改革课题的提出，我们受到了来自至少3个方面的启发。

首先，中国文学传统中一些口耳相传的熟语无时不在告诉人们，阅读前人的经典作品对于写作多么的重要，如蘅塘退士孙洙的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”和杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”等早已是妇孺皆知。

其次，Krashen输入假设理论给我们的启发。Krashen(1985:19)在其扩展后的i+1输入假设中认为，人类获得语言只有一条途径——理解信息，也就是接收可理解输入:假设语言学习者的当前水平状态为i，则下一个学习目标是i+1，学习内容也只能是在i的基础上往前走一点点的i+1，既不能太多，也不能太难，否则学习者无法企及，同时，既不能太少，也不能太易，否则学习者没有新的语言知识的收获。与此相应，Krashen(1982)还曾根据“语言材料最易吸收的原则”提出过教材和教法评价的标准:“1.能否理解;2.是否有趣;3.不遵照语法上的顺序;4.具有一定的数量;5.是否构成心理上的障碍;6.是否有助于学会应付会话”(胡文仲1984:4)。Krashen指出，输入假设理论同样适用于学习者写作能力的获得，“写作能力只能来源于大量的自我驱动的兴趣阅读;只有阅读才能给予写作者关于好的写作是个啥样的印象”(Krashen 1985:19)。我们认为，英语小说作为英语学习者的输入材料，特别是经过英语为母语的文学专业人士精致改写的简写本英语小说，完全符合Krashen(1982)提出的教材和教法评价标准，由于其趣味性、易读性和长篇性，正好可以满足英语学习者的i+1可理解输入需求，对于英语学习者写作能力的提高，自然也是最好的输入材料。

最后，近年的潜伏语义分析理论的研究成果也特别给我们以启发。潜伏语义分析(latent semantic analysis，简称LSA)是一种不依赖于文本表层特征而实现对文本各部分之间的语义相关性分析的新技术(Landauer et al.1998，桂诗春 2003，梁茂成2006)，目前已广泛应用于人机应答和作文自动评分等领域。梁茂成利用基于LSA的文本分析软件Coh-Metrix对120篇中国学习者英语书面语语篇进行语篇连贯性分析，同时进行连贯相关变量与语篇连贯性之间的相关性分析，结果发现“局部连贯的实现方法不能流于形式，如果只能通过使用人称代词、连词等衔接手段，不考虑内容的连续性，将无助于构建连贯的文本”，同时，由于第二语言文本的特殊性，人称代词和连词使用频数这些利用简单工具即可提取的文本表层特征常常不能作为第二语言分析中的可靠测量工具，“只有依靠现代技术，挖掘更深层次的文本变量，即语篇内在意义方面的连续性，才能更准确地揭示第二语言使用者的语言特点”(梁茂成2006:287－290)。潜伏语义分析这一现代技术挖掘深层次文本变量的方式则是通过输入大量的文本，构建词项和文本之间庞大的term-by-article矩阵，再通过奇异值分解实现减维降噪，最后获得包含有词项向量和文本向量的向量空间，并根据向量间的余弦值求取任何向量之间的相关性。潜伏语义分析研究成果给我们的启示是，潜伏语义分析技术通过大文本量的接触和分析以获取“各种文件中词语使用型式的潜伏性结构”(桂诗春2003:79)其实就是模拟人类的学习过程，那么，英语写作学习者则更应该可以通过大量的小说作品的阅读，获得自身文本判别能力的提高，并进而写出更好的习作。

基于以上文献研究的成果，本研究假设，大幅结合英语小说阅读的英语写作教学模式具有引领中国英语写作教学突破困境的潜力。本研究拟通过对比教学实验回答的问题是——阅读英文小说是否会引起中国大学生英语写作表现的显著改善?从技术上，这一问题又将被转化为以下两个更为具体的问题:(1)实验班和对照班之间在写作前/后测得分中是否具有显著差异，(2)实验班和对照班各自内部在写作前后测得分之间是否具有显著差异。

3 实验设计

为了获知英文小说的阅读是否会对中国EFL学习者的写作表现产生显著促进影响，我们采用了教学实验与统计分析的研究方法。

本研究将随机选定的两个教学班级分别设定为实验班和对照班，两个班级的基本授课环境相同，二者之间的基本区别是，实验班需要按要求完成一定量的英文小说阅读任务，并在小说阅读的基础上撰写一定量的阅读报告，而对照班没有这一要求。实验项目执行之前对两个班级同时进行了相同的实验前测，实验结束之后同时进行了相同的实验后测，前、后测在方式和难度上基本相当。实验班和对照班的前、后测所有数据均输入电脑，所有数据分析均采用SPSS(社会科学统计工具包)完成。

3.1 数据采集

实验学校是一所行业性地方重点大学，是具有博士学位授予权的教学研究型大学，生源良好。

被试学生为实验学校大一新生，他们是学校按照“1+2+1”模式进行培养的集成电路工程大类学生，该批学生的英语课程比同年级其他学生多出一倍，目标是培养国际化从业和国际化发展能力较强的未来人才。按照学生自愿选择这种学习模式来看，参试学生具有较强的国际化发展的主观愿望，对英语学习抱有较高的期待。两个参试班级的学生人数均为28人，男女比例均为21:7，生源均来自多个不同的省市，学生年龄跨度均在17岁至20岁之间，所有学生在高中时都是学理科。大多数学生从初中一年级开始学习英语，部分学生从小学中高年级开始学习英语。

参试教师即为本文作者，同时承担着两个教学班级的“综合英语”课程。总体来说，参试教师有能力按照既定的研究设计方案严格执行两种设定的教学方法，有能力及时、忠实记录实验过程中出现的各种现象，有能力及时研究各种现象背后的原因。

为了尽量减少人们对于“研究者同时又是教学者”的担心，本研究特意随机选定了一个与参试班级相同条件的平行班级作为外围对照班，在其授课教师对于本研究的实验目的和实验内容基本不知情的情况下，对该班级进行了与实验班和对照班完全相同的前测、后测数据采集，作为本实验研究的参考对比数据。

3.2 数据采集工具

本研究的主要数据采集工具是两份形式近似的英语写作水平测试卷，用于前测和后测。试题形式为当前托福机考独立写作测试(TOEFL®iBT Test Independent Writing)的模式，给定一个话题，表明两种态度，要求考生给出自己的观点并合理论证。

为了在写作水平测试的同时顺便从侧面了解学生对于英语小说阅读活动在英语写作课程中的作用的态度，本研究设计的前后测写作题目一个是On the way to teach English，一个是On reading of English novels，两者都是关于英语小说阅读是否应该引入英语写作课堂的话题。时间设定均为30分钟，字数要求均为“不少于150个单词”，有较大的浮动空间，给产出能力较强的学生的水平发挥留有较大的空间，在限定时间内给出有弹性的字数空间，有利于产生有区分度的考试结果。两份写作试卷考查的是同一个问题的两个侧面，难度相当。教学实验前后测的写作评分均采用15分制的整体评分法。

为了采集被试的英语综合水平作为其写作水平的背景参照资料，我们也另外设计了两套英语综合水平测试试卷，分别用作前测和后测使用。试卷包含词汇(vocabulary)、文法结构(grammar and structure)、阅读理解(reading comprehension)和完形填空(cloze)四种题型，全卷满分50分，包括50个小题，时间设定为45分钟，全为客观题型，由机器阅卷。试测发现，在包括完形填空得分时，t=4.505，p=.000，表明两套试卷难度具有显著差异;在不包括完形填空得分时，t=.296，p= .768，表明两套试卷难度没有显著差异。正式前后测分析时，我们将不采用试卷中完形填空部分的成绩。

3.3 实验处理

3.31 实验分组

前测之后的统计分析表明，两个参试班级的写作得分之间存在差异，但没达到统计学上的显著水平(满分为 15分，差值 =0.5536分，t=1.523，p=.134)。我们假设，如果实验中的教学方法有效，它既能帮助差班由差转好，又能使较好的班级更上一个台阶。因此，我们拟定将前测中表现相对较差的班级设定为实验班，另外一个班级为对照班。

3.32 基本教学内容

在实验学校的培养模式之下，两个参试班级的学生跟其他相同培养模式之下的其他学生一样，每个星期共有26个学时的理论课程学习，包括英语课程8个学时，其中，笔者承担的综合英语课程为4个学时，其余四个学时为外教承担的视听说课程。参试班级综合英语课程所用教材为外语教学与研究出版社出版的杨立民担任总主编的《现代大学英语－精读1》。该书全书16个单元，每单元正副2篇课文，每课文篇幅为800－1200词，设计生词量为每课50词。因为在有限的课堂时间之内无法带领学生全部学完全书所有的篇目，因此教学部商定该学期从课本中选择6个单元为指定教学单元。

3.33 阅读引导

虽然人们很难观察读者大脑中的思维活动，但是，如Block(1986:463)所说，读者为了有效掌控手中的阅读材料而进行的努力探索活动却是阅读理解活动的核心问题。关于阅读策略的理论不胜枚举，陈慧媛(1999:72－74)和何星(2004:55－59)将曾将众多阅读理论整理为“自下而上”、“自上而下”和“交互式”3种基本模式。自下而上的阅读模式更注重外语的语言问题，注重字词和语法的教学;自上而下的阅读模式中，教师更注重引导学生对课文内容和意义的讨论，甚于对课文中语言难点或难词的讲解;交互模式则是前两种模式的综合，它把阅读活动看作是一个高层次的思维活动和低层次的文字辨识活动同时启动运行的过程。

上课实践中，我们常常引导学生先后动用这3种阅读模式:每次面临新课文，我们总是主张学生首先快速浏览全文，初步推测文章大意，阅读时不用任何词典，文中的新词新语全凭上下文语境去猜测，这是自上而下的阅读模式。在学生基本了解大意之后，再鼓励学生标记出文中所有新的、难的和有趣的语言点，借助工具书和上下文学习新的语言知识点，因为学会用目标语言表达特定的话题领域是我们学习外语的最终目的，这是自下而上的阅读模式。语言问题解决了，文章的写作意图更清楚明了，文章总体意图和框架明白了，具体的字词也就理解得更准确，如此往复，这就是交互式的阅读模式。

在实验班，除了讲授基本阅读技能，除了前述6个指定单元的课文教学之外，我们专门安排了英语小说阅读内容。实验期内，我们给实验班学生先后提供了《象人》(约5500词)、《织工马南》(约19300词)、《巴斯克维尔猎犬》(约23100词)和《三人出游记》(约30200词)共4本简写本英语小说，总计约7.81万个单词的阅读量。按照大学英语课本每篇课文平均1000个单词计算，相当于78篇文章，而大学英语课本一般是一册书20篇文章，因此，这个阅读量相当于接近4本课本的阅读量。

在对照班，学生们则只是学习了指定的6个课文单元。

3.34 写作引导

在写作基本知识方面，我们为实验班和对照班提供了相同的教学内容，包括英语段落和篇章的评价标准、写作过程理论、文章摘要撰写方法和评价标准、学生习作常见问题、常用英语写作评分标准和学习者英语写作语言表现指标等等。

在写作实践上，实验班和对照班都进行了课本文章的摘要写作练习，都分阶段进行了命题写作练习，并结合上述写作理论知识进行了课堂讲解。

因为写作练习密度较大，反馈方面我们采取了电子展板、教师示范、师生共评和学生互评等多种模式，采取的原则是“既有练习又有反馈、练习为主反馈为辅、不因师资太少反馈不足而减少学生写作实践练习量”，这与王初明(2000，2005)和黄源深(2006:16)的观点——好的文章不是老师“改”出来的，而主要靠学生多写“练”出来的——相一致。

实验班与对照班的区别是，实验班针对每一本布置的简本英语小说均完成了相应的摘要写作和书评写作。

4 结果与讨论

4.1 评分员写作评分一致性分析

实验前测和后测所有写作答卷(共168份)均由甲、乙两名阅卷员同时进行匿名、随机排序后评分，评分员之间相关性、评分员写作评分与机器批改客观题评分之间的相关性数据如下:

表1 写作评分员各项相关系数统计表

上述各项相关系数显示，评分员写作评分的一致性较好，同时两阅卷员之间的评分也存在差距。首先，不论前测、后测，还是前后测总计，两位写作阅卷员之间的相关系数都较高。其次，两位阅卷员各自的写作评分与参试学生的客观题成绩之间的相关系数也比较高。最后，不论是前测、后测，还是前后测总计，甲阅卷员的评分与参试学生客观题得分之间的相关系数都要高于乙阅卷员的评分与参试学生客观题得分之间的相关系数。

4.2 实验班和对照班之间在写作前/后测得分中是否具有显著差异?

参试班级之间在写作前后测中得分差异显著性数据见下表:

表2 写作前后测中各班级得分差异显著性统计表

统计结果显示，实验班和对照班的写作成绩差异在前测的时候不具有显著性意义，在后测的时候也不具有显著意义，但是，两个班的写作成绩对比关系在前后测之间发生了置换，也就是，前测的时候，对照班略高于实验班，而实验后，实验班反超了对照班。但是，以外围对照班为参照的时候，情况有了显著的不同。那就是，虽然在后测的时候对照班与外围对照班的差距依然没有达到显著水平，而实验班与外围对照班的差距却达到了显著水平。

4.3 实验班和对照班各自内部在写作前后测得分之间是否具有显著差异

各参试班级内部写作前后测得分差异显著性数据见下表:

表3 各班级内部写作前后测得分差异显著性统计表

统计显示，实验班的写作测试得分后测高于前测，表明有进步，但是前后测的差异没有达到显著水平;对照班和外围对照班的写作测试得分则同时出现了后测低于前测，似乎水平有所下降，但是前后测的差异都极其微弱，没有达到显著水平。

4.4 另一个数据分析角度

显然，参试班级各项数据之间的直接比较并没有给我们带来满意的结果。下面我们将换一个角度间接考察实验前后各组参试学生的成绩的变化:一方面，我们将考察实验班和对照班之间的写作成绩差距在实验前后是否发生显著变化;另一方面，我们将考察实验班和对照班各自在实验前后的成绩变化幅度是否存在较大的差别。新的分析将以表四的数据为基础。

表4 实验前后测中各班写作平均得分表

先以两位阅卷员的平均分为基础进行分析。

实验班－对照班(前测)=A=7.5－7.61=－0.11

实验班 －对照班(后测)=B=8－7.52=0.48

︱A︱ + ︱B︱ =0.11+0.48=0.59

“A=－0.11”表示，前测的时候，实验班的写作平均得分比对照班的得分低0.11分;“B=0.48”表示，后测的时候，实验班的写作平均得分已经反超对照班 0.48分。“︱A︱+︱B︱=0.59”表示实验班和对照班之间的写作成绩差距在实验前后发生变化的幅度。

实验班后测－实验班前测=C=8－7.5=0.5

对照班后测－对照班前测=D=7.52－7.61= －0.09

︱C︱ + ︱D︱ =0.5+0.09=0.59

“C=0.5”表示，实验班的写作平均得分在实验结束时提高了0.5 分，“D= －0.09”表示，对照班的写作平均得分在实验结束时不升反降，降低了0.09分。“︱C︱+︱D︱=0.59”表示实验班和对照班各自的写作成绩在实验前后的变化幅度的差距。

“︱A︱ +︱B︱ =︱C︱ +︱D︱ =0.59”表示，以两位阅卷员的平均分为基础进行的分析表明，在实验前后，实验班和对照班的相对差距拉开了0.59分。如果以15分的写作满分为基数，该分数差距拉大幅度为0.59÷15=3.9%，如果以表四中最大实际得分(8分)为基数，该分数差距拉大幅度为0.59 ÷8=7.4%。

因为阅卷员甲的写作评分稳定性和一致性高于阅卷员乙，下面我们将再以甲阅卷员的评分为基础重新进行上述分析。

实验班 －对照班(前测)=A=7.39－7.79= －0.4

实验班 －对照班(后测)=B=8－7.57=0.43

︱A︱ + ︱B︱ =0.4+0.43=0.83

“A=－0.4”表示，前测的时候，实验班的写作平均得分比对照班的得分低0.4分;“B=0.43”表示，后测的时候，实验班的写作平均得分已经反超对照班 0.43分。“︱A︱+︱B︱=0.83”表示实验班和对照班之间的写作成绩差距在实验前后发生变化的幅度。

实验班后测－实验班前测=C=8－7.39=0.61

对照班后测－对照班前测=D=7.57－7.79= －0.22

︱C︱ +︱D︱ =0.61+0.22=0.83

“C=0.61”表示，实验班的写作平均得分在实验结束时提高了0.61分，“D= －0.22”表示，对照班的写作平均得分在实验结束时不升反降，降低了 0.22分。“︱C︱+︱D︱=0.83”表示实验班和对照班各自的写作成绩在实验前后的变化幅度的差距。

“︱A︱+︱B︱=︱C︱+︱D︱=0.83”表示，以甲阅卷员的评分为基础进行的分析表明，在实验前后，实验班和对照班的相对差距拉开了0.83分。如果以15分的写作满分为基数，该分数差距拉大幅度为0.83÷15=5.5%，如果以表四中最大实际得分(8分)为基数，该分数差距拉大幅度为0.83 ÷8=10.4%。

新的数据分析角度表明，尽管实验班和对照班之间的差距在实验之后没有达到统计学上的独立样本t检验的显著性差异，但是，实验班相对于对照班的良性变化优势是明显的。

5 结束语

数据表明，引入了英语小说阅读元素的英语写作教学实验班学生在英语写作表现上的变化明显优于对照班学生的表现，但数据同时表明两者的差异尚未达到统计学上的显著水平。但是，尽管实验班与对照班之间的差别尚未达到统计学上的显著意义，两者之间的差别已经表明有必要在延长实验周期、控制实验参数以及改善实验条件的基础上进一步开展更大规模的实验研究。

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