语篇模式在大学英语阅读教学中的应用*——以哈尔滨剑桥学院非英语专业学生为例

贺春英 潘春英

(哈尔滨商业大学，哈尔滨150028;哈尔滨剑桥学院，哈尔滨150069)

1 引言

阅读是大学英语教学的重要维度，也是各类英语能力、水平考试考察的重点。本文以语篇模式为视域，尝试将文本知识与阅读策略训练相结合，探讨语篇模式对阅读者阅读水平和阅读策略应用的效果，以期提升大学英语阅读教学效果和学生阅读能力。通过12个教学周的实践对比教学，验证了以语篇模式为视域将文本知识与阅读策略结合是可行的，并且有助于阅读水平的提高和阅读策略的应用。

2 理论基础和研究现状

2.1 语篇模式

“说话就是做事”，以言行事是奥斯丁言语行为理论的重要思想，不仅适用于口语交际，也适用于书面语篇的交流。在书面语篇的交流中，话语者以书面语言的形式传达自己的思想，来达成本人叙事、描写、解释、说明、劝服及娱乐等目的。语篇为实现交际目的，其布局要遵从语言团体的思维模式。遵从这种思维模式，即应用对语篇宏观布局的认知，使受话者更好地诠释语篇意义，达到话语者的交际目的。这也正是认知语篇学所强调的——使语篇的生成与理解符合人类的一般认知模式(朱长河朱永生2011:35－39)。

同一语言团体思维方式的共性使语篇中的句子并不是杂乱无章地从一个话题过渡到另一个话题，而总是按照话题之间的连贯性和话题展开的可能性有规律地组句成篇，这种规律性是语篇模式的基础(秦秀白1997:11)。Hoey(1983)，Mc-Carthy(1991)，秦秀白(1997)，黄国文(1996)，丁维莉(2009)等学者先后对语篇模式进行了界定，认为语篇模式着眼于语篇宏观结构，研究话题和话题之间的转换，既反映作者的思维模式，也反映语篇宏观布局结构。经过大量的研究工作，各类具有代表性的语篇模式被从语言实践中总结概括出来，得到了大众的认可，如问题－解决模式、概括－具体模式、叙述模式、主张－反主张模式、假设－真实模式、提问－回答模式、机会－获取模式，嵌入模式等等。受话者如果了解目标语言的语篇模式就能更好地破译话语者的语义，提高交际效率。

语篇模式教学打破了传统教学中词汇、语法和翻译教学为主导的现象，使教学由表层语言特征提升至语篇宏观结构特征和交际目的，语篇模式正越来越多地被应用于阅读教学中。研究显示，语篇模式可以优化学生的阅读模式(孙蓉2004:23－24)，提高学生的阅读成绩(银程枝2008:78－80，包昀亮 2005:48－57)、篇章意识(刘登娟2007:46)及促进预测、推断等阅读策略的应用(刘登娟2007:46;夏侯富生2009:172)。与以往的研究不同，本次研究较为系统地调查了语篇模式教学对3个方面、共17个具体的阅读策略的影响，较为真实、可靠。

2.2 阅读策略

阅读策略是学习策略与语言技能的结合，可以广义地定义为:为解决阅读中遇到的问题或为了达到一定的阅读目的而采用的措施。学者从不同维度对阅读策略分类，较为广泛应用的是O'Malley和Chamot(1990:119－120)根据信息处理理论进行的分类。根据信息处理理论，阅读策略可分为:元认知阅读策略、认知阅读策略和社会情感阅读策略。

元认知阅读策略主要是计划、监控和评估阅读。元认知就是对认知活动的认知，在阅读过程中离开了元认知这个“后台总管”的有效调控，阅读策略是无法发挥作用的(杨爱英2011:103－105)。认知阅读策略就是那些读者们应用去完成阅读任务的策略，包括略读、寻读、预测、猜词义、概括、推导、重复等。社会情感阅读策略是阅读中的澄清问题、合作、激发动机和减少焦虑等。元认知阅读策略和认知阅读策略是不可分割的，没有严格的划分标准。阅读策略以读者为中心，试图把读者培养成为具有良好阅读技巧和能力的阅读者，阅读策略得到了广泛的应用。

基于O'Malley和Chamot(1990:119－120)以及严明(2007:161－203)的分类，本次实验调查的阅读策略有3个方面、17个具体的阅读策略。元认知阅读策略包括:制定阅读计划、选择阅读材料、设定阅读目的、划线、监控阅读、阅读后评价阅读和记笔记。实验调查的认知阅读策略包括:略读、寻读、预测、猜词义、推断、重读和概括。实验调查的社会情感阅读策略包括动机、焦虑和合作。

本文从语篇模式视域探讨语篇模式对提高阅读水平的作用，涉及4个方面:语篇模式教学对阅读者阅读水平的影响;语篇模式教学对阅读者元认知阅读策略使用的影响;语篇模式教学对阅读者认知阅读策略使用的影响;阅读模式教学对阅读者社会情感阅读策略使用的影响。

3 研究方法

3.1 实验对象

实验研究对象来自哈尔滨剑桥学院2010级非英语专业大一学生，以阅读水平测试成绩和实验前问卷结果为依据，在一年级4个英语班中选定一个实验班和一个受控班，保证选定的实验班和对比班的阅读水平和阅读策略的使用情况相对一致。实验班38人(阅读水平测试平均值为26.3333)、受控班40人(阅读水平测试均值为26.4118)。经独立样本 T检验(p值为0.940＞0.05、置信区间为 －2.13767 －1.98080)，表明实验班和受控班在阅读水平上无显著差异。实验前阅读策略问卷的独立样本T检验中46个项目的p 值在0.987 和0.365 之间，每项都大于0.05，说明实验前实验班和受控班在阅读策略应用上也无显著差异。

3.2 教学模式

实验中利用阅读材料的语篇模式，引导实验对象了解英语语篇宏观布局规律、洞悉作者写作目的，应用恰当的阅读策略来提高阅读效率。在实际授课过程中，实验班与控制班教师相同，授课时数相同，授课材料相同，尽量排除其它人为因素的干扰，控制干扰变量。

阅读材料选自《大学体验英语综合教程2》和大学英语四级考试历年真题。本次实验共用语篇模式6个:问题－解决模式、概括－具体模式、叙述模式、主张－反主张模式、提问－回答模式和嵌入模式。实验调查的阅读策略课划分为3个方面、17个具体的阅读策略。

受控班的教学模式包含两个部分:文本知识教学和阅读策略教学。文本知识教学传承了传统大学英语教学中的词汇、语法和翻译教学。阅读策略教学可分为3个阶段:阅读前、阅读中和阅读后活动。根据不同的授课内容和教学目的，授课教师选择性地把阅读策略作为阅读活动加入文本教学，阅读策略不作为独立的教学内容进行讲解。教师将文本和策略相融合，可选择性地进行以下阅读教学活动。

表1 受控班教学模式

实验班的教学活动只是在受控班的文本教学中加入了关于语篇模式的讲解和训练。阅读前的活动中增加了阅篇模式知识讲解，其中包括:与阅读材料相对应的特定语篇模式的文本布局特点、承接和写作目的。在阅读中的活动中加入利用图表概括文本各部分内容、强化承接词和语句两种阅读活动。阅读后的概括阅读内容活动调整为利用语篇模式概括阅读内容。

3.3 试验工具与数据分析方法

本次实验持续12周，使用定量和定性两种研究方法。实验采用的定量研究工具包括实验前后的阅读水平测试和实验前后的两次阅读策略应用状况问卷。定性研究中使用了对学生的访谈，对定量研究进行补充和验证。实验所使用的统计软件为社会科学统计软件包SPSS17.0。

3.31 阅读水平测试

为了对比语篇模式教学对读者阅读水平的影响，实验前后各进行了一次阅读水平测试。用于测试的两套题难易程度相当，试题全部来自大学英语四级考试真题，每份试卷共4篇文章，20道多选项选择题，卷面分值为40分。实验前曾随机抽取非实验对象40名测试两份试题难易程度的关联度，双变量相关分析表明两份试题切实相关(相关系数为0.970)，试验结果具有意义(p值为0.030)，两份试题难易程度相当。

3.32 调查问卷

调查问卷的设计以O'Malley和 Chamot(1990:119－120)对阅读策略的调查问卷为依据，结合严明(2007:161－203)对阅读策略的分类进行了修改。问卷共分3个部分:元认知阅读策略应用状况调查、认知阅读策略应用情况调查和社会情感阅读策略应用情况调查，3个方面共涉及17个具体阅读策略，以上内容在问卷中体现为46个具体的问卷项。问卷使用里克特(Likert)5级划分法把每个问题划分为5个程度:从来不这样做;只是偶尔会这样做;有时会这样做;经常会这样做;总是这样做。问卷在实验前进行了多次修改和再测信度分析。所谓再测信度分析就是用同一种测量工具在不同的时间、相同或类似的条件下，对相同受试者先后两次的测试，然后根据两次测试结果进行相关分析，得出相关系数，这种相关系数代表再测信度(秦晓晴2004:75)。经反复修改后，本次实验问卷的再测信度分析结果为正相关(相关系数为 0.602、p 值为0.003)，表明本次实验问卷具有较高的信度。

3.33 访谈

访谈围绕实验调查问卷中3个方面、17个具体的阅读策略设计了17个问题，以半结构性访谈和概率抽样方式对学生进行访谈，对所得数据进行描述性说明。

4 研究结果和分析

采集试验数据后，笔者经过细致分析，得出如下结论。

4.1 语篇模式教学有助于提高学生的阅读水平，但不显著

实验前阅读水平测试数据对比显示实验班阅读水平测试的均值为26.3333，受控班的均值为26.4118。独立样本T 检验(p值为0.940 ＞0.05，置信区间为－2.13767－1.98080)说明实验班和受控班在阅读水平上无显著差异。

经过12周实验，实验班的阅读水平均值为28.2222，受控班的均值为27.2941。实验后测独立样本T检验结论为:p为0.361(大于0.05)，置信区间为 －1.08761－2.94382(包含 0)，证明实验后实验班和受控班在阅读水平上仍无显著性差异。但我们对比实验前、后两次独立样本T检验发现，实验班的均值提高了1.8889，受控班的均值提高了0.8823，但两组在阅读水平上无显著差异。

因此，我们得出的结论是，语篇模式教学有助于提高学生的阅读水平，但效果不显著。该结果验证和补充了学者们对于语篇模式和阅读水平之间关系的研究。多数学者认为语篇模式有助于提高学生的阅读水平(银程枝2008:78－80;刘登娟2007:46)。

4.2 语篇模式教学有助于元认知阅读策略的应用

本次实验研究语篇知识对以下7个元认知阅读策略应用的影响:制定阅读计划、选择阅读材料、设定阅读目的、划线、监控阅读、阅读后评价阅读和记笔记，共设有16个问卷项。实验前问卷数据的独立样本 T 检验显示:0.987≥P≥0.524，全部大于0.05。该结果表明实验前实验班和受控班在元认知阅读策略应用上无显著差异。

实验后这些数据发生了明显的变化。首先，配对样本检验发现试验后实验班的7个元认知阅读策略全部显著好于实验前(1.22222≥均值差≥0.16667且0.028≥P≥0.000)，其中涨幅最少的是划线阅读策略。其次，再通过独立样本T检验的均值比较和P值比较发现实验班的7个元认知阅读策略应用中有5个好于受控班(划线和记笔记除外)。其中提高最显著的元认知阅读策略是设定阅读目标(p值为0.000)和制定阅读计划(p值为0.001)。

因此，我们得出的结论是，阅读模式教学有助于阅读者元认知阅读策略的应用，其中最显著的是制定阅读计划和设定阅读目的，较为显著的是监控阅读、阅读后评价阅读。对划线和记笔记阅读策略没有显著影响。此前并未发现语篇策略教学与元认知阅读策略关系较为系统的实证研究。

4.3 语篇模式教学有助于认知阅读策略的应用

本次实验调查的7个认知阅读策略包括:略读、寻读、预测、猜词义、推断、重读和概括，共设有19个问卷项。实验前问卷的独立样本T检验显示:0.977≥P≥0.365，每一项都大于 0.05，表明实验前实验班和受控班在认知阅读策略应用上无显著差异。

实验后这些数据发生了复杂的变化。首先，配对样本检验发现试验后实验班的7个认知阅读策略整体上显著好于实验前。测试结果中的18项(1.47222≥均值差≥0.19444 且 0.017≥P≥0.000)效果显著，只有“我阅读中验证和修改预测”一项有提高，但无显著差别(均值差为0.02778，p值为0.324)。其次，再通过独立样本T检验的均值和p值比较试验后两组差异发现，在实验班的7个认知阅读策略应用中提高显著的是预测、略读、寻读和概括，猜词义、推断和重读无显著提高。

在此前的研究中，学者推测或证实语篇模式教学有助于促进阅读者预测、推断和猜词义(刘登娟2007:46;银程枝2008:78－80;孙蓉 2004:23－24)。本文对语篇模式教学与认知阅读策略应用的效果进行了较为系统的实证研究，补充和验证了前人的研究。本次研究证实语篇模式教学有助于阅读者认知阅读策略的应用，其中最显著的是预测、略读、寻读和概括。猜词义、推断和重读能力也有提高，但效果不显著。

4.4 语篇模式教学有助于情感阅读策略的应用

本次实验调查的社会情感阅读策略包括动机、焦虑和协作，共设有11个问卷项。实验前问卷调查的独立样本 T检验显示:0.976≥p≥0.418，全部大于0.05，表明实验前实验班和受控班在社会情感阅读策略应用上无显著差异。

实验后这些数据发生了明显变化。首先，配对样本检验发现试验后实验班的11项中有10项显著好于实验前(0.94444≥均值差≥0.02778且0.003≥P≥0.000)。只有“利用唇读或指读集中注意力”一项略好于实验前，但无显著差异(p值为0.032)。其次，再比较独立样本T检验的均值和P值发现，从整体上看动机显著提高，焦虑显著下降，但合作策略没有显著差异(0.427≥p≥0.177)。

因此，我们得出的结论是，阅读模式教学有助于情感阅读策略的提高，增强了阅读动机，减少了阅读焦虑，但对阅读中的协作(阅读的社会性)无显著作用。

5 实验结果对教学的启示

5.1 语篇模式补足了传统阅读教学中的文本教学，更有利于促进阅读策略的应用

语篇模式从宏观角度揭示了作者谋篇布局的规律，展示了写作的目的，有利于读者对篇章的整体结构进行把握，以便深入理解篇章的宏观命题或宏观结构。因此，语篇模式能弥补传统阅读教学中文本微观教学的不足，实证研究证明语篇模式能够促进读者阅读策略的应用，读者对篇章宏观布局和写作意图的掌握更有助于读者去设定阅读目的、制定阅读计划和监控阅读。同时，读者也可以更好地预测、略读、寻读和概括，从而读者的阅读动机被调动和激发，减少焦虑，更有利于促进阅读策略的应用。

5.2 英语阅读教学应该是全方位的立体教学

实验结果显示语篇模式教学是有效的方法，可以相对提高阅读者的阅读水平和促进阅读策略的应用。但语篇模式不是万能的，语篇模式只是提供给学生一种视域，使其认知语篇宏观布局的基本规律和这种布局传达的交际目的，从而改善阅读者，尤其是不擅长阅读的阅读者阅读中只见树木、不见树林的不良阅读习惯。本次实验访谈发现，阅读能力差的阅读者词汇因素最直接影响其阅读成绩。有效的英语阅读教学应该是语言微观层面和宏观层面的有机结合，是语言表层知识和语言深层知识的结合，也是语言与文化和社会的结合。阅读教学要遵从认知规律，从微观到宏观的语言成面、文化层面和社会层面的立体教学才是有效的教学。

5.3 英语阅读教学应突出学生的主体性、能动性和交互性

实验班被访谈的6名学生证实了语篇模式教学的成果，认为语篇模式知识在阅读中有助于读者宏观、高效地对篇章解码，但阅读能力提高的一个主要因素是:阅读者是阅读活动的主体。只有阅读主体能动地在课下应用语篇知识，语篇教学才是有效的。对于阅读教师而言阅读者的课外阅读活动和课堂阅读教学是同等重要的。阅读教师在讲解知识、让学生积累知识的同时还要创建阅读情景，组织阅读主体合作学习，并指导、鼓励和监督阅读主体在课外进行丰富多样的阅读活动。阅读活动的主体性、能动性和交互性使学生成为拥有自主学习能力的阅读者。

5.4 阅读者良好的阅读习惯是阅读教学真正的目的

阅读作为知识输入的最重要手段之一，一直以来受到教育者的关注，其研究成果丰富。本次实验将语篇模式与阅读教学中的阅读策略相结合，其实质目的除了检验语篇教学对阅读教学的效果外，另外一个目的就是探讨如何培养阅读者良好的阅读习惯。真正良好的阅读习惯不只是大量广泛的阅读，更包含高效灵活的阅读方法。阅读教学就是要从语言、社会和文化知识入手，培养阅读主体根据不同的阅读目标或不同的阅读客体使用灵活且高效的方法达到阅读目的。从刻板的知识到策略再到阅读技巧，最后成为阅读习惯是阅读课最终的追求。

包昀亮.从语篇模式角度研究阅读教学［D］.吉林大学硕士学位论文，2005.

《大学体验英语》项目组.大学体验英语综合教程2［M］.北京:高等教育出版社，2007.

丁维莉.篇章理论与英语阅读教学［M］.北京:世界图书出版社，2009.

黄国文.语篇分析概要［M］.长沙:湖南教育出版社，1996.

刘登娟.语篇分析指导下的阅读教学［D］.四川大学博士学位论文，2007.

秦秀白.“体裁分析”概说［J］.外国语，1997(6).

秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析［M］.武汉:华中科技大学出版社，2004.

孙 蓉.英语语篇模式与中国学生的英语阅读［D］.华中师范大学博士学位论文，2004.

夏侯富生.论英文文体阅读规律［J］.外语学刊，2009(5).

严 明.大学英语自主学习能力培养教程［M］.哈尔滨:黑龙江大学出版社，2007.

杨爱英.英语阅读中元认知阅读策略的调节与监控［J］.外语学刊，2011(1).

银程枝引进语篇模式——提高阅读理解的有效方法［J］.黄冈师范学院学报，2008(1).

朱长河朱永生.认知语篇学［J］.外语学刊，2011(2).

Hoey，M.On the Surface of Discourse［M］.London:Allen and Unwin，1983.

McCarthy，M.Discourse Analysis for Language Teachers［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1991.

O'Malley，J.M.＆ A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.