当前高师学前教育本科专业培养目标的思考:基于《幼儿园教师专业标准》的视角

杨琳琳

(鹤岗师范高等专科学校 政治与教育科学系，黑龙江 鹤岗 154101)

幼儿园教师质量决定着学前教育的质量。《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）明确指出：“幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”。①教育部：《幼儿园教师专业标准（试行）》，2012年2月10日。随着我国幼师三级师范向二级师范的转型，高等师范院校学前教育已成为学前师资培养的重要基地。总体来看，高师所培养的本科学前教育专业毕业生适应了社会对高素质幼儿教师的需求和幼儿教育事业发展的需要；但同时也存在诸多问题，如，培养目标的构建依然处于多难之中。专业培养目标不仅导引着本科学前教育专业发展的方向、规定着课程体系的设置、影响着制约课程的实施与评价，甚至决定着学生将来的社会适应性和教师专业发展的方向。基于《专业标准》的视角，本文试图对高师本科学前教育专业培养目标重新构建。

一、《专业标准》的基本分析

（一）基本理念

《专业标准》的基本理念体现在四个方面，即“师德为先、幼儿为本、能力为重和终身学习”。其中，“师德为先”既是首要理念，更是成为合格的幼儿园教师的根本前提，它规范了幼儿园教师的职业准则，要求每一位教师都必须做到热爱学前教育事业、关爱尊重幼儿，履行教师职责，自觉成为幼儿健康成长的启蒙者和促进者；“幼儿为本”为中心理念，规定了幼儿园教师的教育观，要求幼儿园教师必须尊重幼儿的主体地位、遵循幼儿身心发展规律、注重个体差异，最终促进每个幼儿健康快乐成长；“能力为重”体现了幼儿园教师基本素质理念，突出强调幼儿园教师理论与实践相结合的保教实践能力、遵循幼儿成长规律的专业教育能力；“终身学习”强调了幼儿园教师的可持续发展理念，不仅适应了国际教育改革的趋势，也是幼儿园教师自身专业发展的要求，每一位教师都应“具有终身学习与持续发展的意识和能力”①教育部：《幼儿园教师专业标准（试行）》，2012年第2期，第10页。，不断学习、不断反思、致力于实践，以提高专业素质。

（二）基本内容

《专业标准》的基本内容由维度（专业理念与师德、专业知识、专业能力）、领域（14个）和基本要求（62条）三部分构成。整个内容框架高度整合、层次清晰。从维度到领域到基本要求，既体现了宏观层面的理念，也提出了中观层次的准则，也规范了围观层次上的行为——每个维度莫不如此；各维度之间紧密相连，有机渗透：其中专业理念与师德居结构框架首要位置、是灵魂和核心，专业知识与专业能力是必备素质和条件，三者不可或缺。

（三）基本特点

综合考查，《专业标准》凸显出五个特点：一是提出了幼儿园教师师德与专业态度方面的特别要求；二是强调幼儿园教师要高度重视幼儿生命与健康；三是充分体现幼儿园保教结合的基本特点；四是强调幼儿园教师必须具备的教育教学实践能力；五是重视幼儿园教师的反思与自主专业发展能力。②庞丽娟,刘占兰：《〈幼儿园教师专业标准〉说明》，《中国教育报》2011年12月14日，第3版。

总之，《专业标准》是为幼儿园教师的教育行为明确了基本的规范，也是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，……因此，要根据《专业标准》调整教师培养方案，编写教育教学类课程教材，作为教师教育类课程的重要内容。③教育部：《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（教师〔2012〕1 号）。

二、高师学前教育专业培养目标面临的困境

1952年，教育部颁发《关于高等师范学校的规定》，对高师教育系 “培养中等幼儿师范学校的教师”做出了特别强调。几十年来，高师学前教育专业培养目标明确，集中的担负着幼儿师范学校师资培养的任务。这种状况一直持续到上世纪末，基本未做改动，为我国幼儿师范学校输送了大量的师资，极大的促进了幼儿师范教育和学前教育事业的发展。进入本世纪以来，我国教师教育格局发生了重大变化，原有中专层次的专业学校纷纷撤并或升格，基本实现了三级师范向二级师范的过渡；同时，随着学前教育形成了正式教育和非正式教育的教育体系以及办园形式的日趋多样化，社会需要更加大量的高素质、高层次、高学历的学前教育人才。这使得本科学前教育专业一直以来定位的培养目标、培养规格，与社会对学前人才的需求、与学前教育内部结构的调整、与学生应有的社会适应性出现了错位，已远远不能适应新时期社会发展需要。

因此，站在时代的高度，在现有教育资源的条件下审视高师学前教育专业、更新其培养目标，以适应教育改革和社会发展势在必行。

三、高师学前教育专业培养目标的重新构建

为了适应时代发展的需要，众多学者都对高师学前教育专业培养目标的重新构建进行了研究和探讨，取得较为丰硕成果；同时，全国各地高师学前教育专业的培养目标也相继作了一些调整。

幼儿教师是一种专业化的职业，学前教育本科专业培养目标的构建首先要符合本科毕业生的基本素养要求，“使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”④《中华人民共和国高等教育法》第十六条第二款。；其次，从《专业标准》的基本理念出发，按照《专业标准》的结构框架进行构建。

（一）专业理念与师德：灵魂和核心

幼儿园教师的专业理念与师德是 《专业标准》结构的首要维度，包含了职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为等4个领域，20条基本要求。

专业理念是指幼儿园 “教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”⑤叶澜，白益民等：《教师角色与教师发展新探》，北京：教育科学出版社，2002年，第230－231页。，它是幼儿园教师专业行为的理性支点，指引着幼儿园教师的思考方式和行为举止，并直接影响着幼儿园教师保教活动的组织，如目标的确立、内容的选择、实施的方式、评价的方法等，甚至决定着他们自身专业发展的方向和水平。因此，幼儿园教师有没有专业理念、有怎样的专业理念、能不能及时更新专业理念，关乎到教育能否胜任时代与社会重托的问题。但幼儿园教师的专业理念本身又是一个受多重因素交互作用而逐渐形成的过程，作为职前教育阶段的高师学前教育本科专业，培养目标的构建在专业理念层面上应该是培养学生的专业认同感，形成最基本的专业理念，初步树立科学的幼儿观、教育观、活动观、师幼观①康丹：《基于教师专业发展的学前教育本科专业培养目标的构建》，《高等教育研究》2007年第3期，第8-11页。和持续发展观等。

师德即一般意义上的教师职业道德，它是教师比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和；师德的生成始于对道德的理解与认识、发于对教师职业的热爱、形成并稳定于长期的教育教学实践，是教师从事教育活动必须遵守的道德规范和行为准则。幼儿园教师的师德是幼儿园教师遵循学前教育规律、结合学前教育的实践，对教师这一职业的基本道德规范的认同与内化。

幼儿园教师的专业理念与师德是两个不同概念，专业理念侧重于幼儿园教师对保教工作的理解与认识；师德则侧重于幼儿园教师对保教工作的态度。但“幼儿园教师的实践将专业理念与师德之间的界限淡化并通融为一体，共同从思想认识层面支配和制约着其行为”，②易凌云：《幼儿园教师专业理念与师德的定义、内容与生成》，《学前教育研究》2012年第9期，第3-11页。成为幼儿园教师从事保教工作的情感基础和动力源泉。

（二）专业知识：必备素质

《专业标准》基本内容的三个维度中，专业知识部分最少，包括幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识三个领域，15条基本要求。《专业标准》所强调的是与教师保教工作实践密切相关的重要专业知识。

幼儿园教师的专业知识结构不仅区别于一般意义上的教师，更区别于其他职业，有着自己特殊的理论体系与经验系统，这是由幼儿园教师的劳动对象——幼儿的身心特点决定的。《专业标准》明确提出了高度重视幼儿生命与健康的要求，对此，幼儿园教师应充分考虑幼儿发展的身心特点，合理安排和组织一日生活的各个环节、扑捉各种教育契机，随时随地对幼儿进行渗透式教育，切实落实保教结合。掌握幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识成为幼儿园教师专业知识结构的第一要素；同时要求幼儿园教师具有广博的通识知识，以满足幼儿多方面的探究兴趣和多方面发展的需要，引导幼儿了解丰富多彩的客观世界。

必须明确的是，幼儿园教师所拥有的幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识知识等在静态上表现为理论知识，是对客观事实和规律的显在层次上的认识，更多是教育“应然”状态的反映。但幼儿园教师保教工作实践活动永远是复杂多变、充满不确定性、生成性的，而不是事先确定和预设的。《专业标准》更强调的是与幼儿园教师保教工作实践密切相关的重要专业知识，即将静态的理论知识积累转化为实践智慧和情景性知识，构建一个“包括文化知识、本体性知识、实践性知识、条件性知识等多元的”③邓涛：《新课程与教师素质》，北京:北京出版社,2005年，第84-88页。、动态的幼儿园教师专业知识结构。

（三）专业能力：必要条件

专业能力是《专业标准》三个维度中内容最多的部分，共包括环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等七个领域，27条基本要求。可见《专业标准》对幼儿园教师专业能力的重视高度。

如上所述，具备专业知识仅仅是幼儿园教师的必备素质，更为重要的是具有将专业知识与保教工作实践密切结合并积累转化为实践智慧的专业能力，才能提升幼儿园的保教质量、促进幼儿的健康成长。《专业标准》强调的专业能力包括幼儿园教师组织实施保教工作的能力和自我发展能力。

组织实施保教工作的能力是幼儿园教师引导幼儿健康发展的基础。《专业标准》对此提出了明确要求，特别强调幼儿园教师了解掌握幼儿年龄特征、身心发展规律的能力；具有环境的创设与利用、一日活动的组织安排、保教工作的实施、游戏的组织开展、激励评价幼儿等基本专业能力；具有因材施教、引发和支持幼儿主动活动，引导幼儿多方面发展的能力。

幼儿园教师必须要具有自我发展的意识与能力，要不断进行专业化学习、实践、反思和提高。这是现代社会发展、教育改革对幼儿园教师赋予的时代使命，也是教师专业化发展和引导幼儿不断成长的必然要求。因此，每位幼儿园教师都应“主动收集分析相关信息，并不断进行反思，改进保教工作”；同时，制订并践行自我发展规划，持续提升专业素养，实施素质教育，促进学前教育事业的发展，为幼儿一生的发展打好基础。

一直以来，高师学前教育本科专业培养目标的定位处于多难之中，所牵涉的因素主要包括师资、设施、生源、就业等，每一个因素都是培养目标定位的阻碍，尤其是当这些因素交织作用时，培养目标的定位更加困难，《专业标准》的颁布为高师学前教育本科专业培养目标的重新构建提供了纲领性的指导。综上所述，基于《幼儿园教师专业标准》的视角，学前教育本科专业培养目标是：培养自觉尊重幼儿的权益和主体地位，尊重幼儿的身心发展特点和保教活动规律；具有职业理想与职业道德，尊重和热爱幼儿，能为人师表、履行教书育人的教师基本职责；掌握系统的幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识和广博科学文化知识，并具有将其积累转化为实践智慧和情景性知识的能力；具有终身学习与持续发展的意识和能力的学前教育专业化人才。

[1]教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[S].2012.2.10

[2]教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知（教师〔2012〕1号）

[3]庞丽娟,刘占兰.《幼儿园教师专业标准》说明[N].中国教育报，2011-12-14（3）

[4]步社民.本科学前教育专业的目标定位和课程设置问题[J].教师教育研究，2005，（5）：21-24

[5]张丽莉.高师院校本科学前教育专业培养目标的思考[J].宿州学院学报，2010，（5）：83-85

[6]康丹.基于教师专业发展的学前教育本科专业培养目标的构建[J].高等教育研究，2007，（3）：8-11

[7]易凌云.幼儿园教师专业理念与师德的定义、内容与生成[J].学前教育研究，2012，（9）：3-11

[8]叶澜，白益民等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2002：230-231

[9]邓涛.新课程与教师素质[M].北京:北京出版社,2005：84-88

[10]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：50