跨文化意识培养的切入点——研究性学习与文化认同的互动

李宗强，韩 鸾

（阜阳师范学院信息工程学院 外语系，安徽 阜阳236041）

一、引言

关于跨文化意识的培养的地位之重要已经形成共识，但目前跨文化意识培养的研究都是至上而下进行的，也就是基本上都是如何从教师的角度去培养学生的跨文化意识，灌输的意识很强。本文试图从学习者的角度出发，让学习者以研究性学习的方式体验文化身份认同差异和变化带来的跨文化意识的冲击与体验，通过学习者自主学习的方式来实现跨文化意识的培养。

二、跨文化意识教学的困境

（一）英语学习的“想象共同体”现实

中国的英语教学由于客观现实的制约，是外语教学，不同于印度、新加坡这些国家作为第二语言或者官方语言。从社会语言学的角度分析，一种语言的分布区经常用speech community来表示，但是中国总体上没有英语的speech community。但是中国却有成千上万的英语学习者，虽然在生活或工作中使用英语的场合如沧海一粟。这些英语学习者构成了一个自己独特的群体，他们显然不能用speech community来形容。本尼迪克特·安德森在其著作《想象的共同体——民族主义的起源与散布》（1991）一书中指出，国家并非客观实体，而是想象的政治共同体。“想象的共同体”不是虚构的共同体，而是一种与历史文化变迁相关，根植于人类深层意识的心理的构建。高一虹（2007）指出，“想象共同体”对我国的外语学习研究也有所启发。如果学习是趋向于想象共同体的实践，且每一想象共同体都与想象认同相联系，那么“认同”便是学习者无法回避的问题。由于中国英语学习语境中模拟练习占的比例极大，所以学生和教师的教学互动之间用英语的过程中想象共同体的特征比较突出。

（二）教师课堂话语的真实性

与英语学习者在中国想象共同体的现实鲜明对照的是，作为微观的教学层面的课堂教学上，多数专家都承认英语课堂上的教师话语应该具有真实性。这是同语言学两个流派的博弈息息相关，形式与功能自古希腊时代就各自为政，直到当今语言家乔姆斯基创立了转换生成语言学，转换生成语言学基于拟想或者理想的语言使用者（王寅，2007），而社会语言学和功能语言学则把真实的语言作为研究的对象。这对教学也产生了深刻的影响，最早的拉丁语法是规定式的，教授的不是真实的语言，而当今的教学强调的是描述性的，教授对象是人们使用的真实语言。程晓堂（2010）将英语课堂话语的真实性分为三个方面：（1）话语的情景真实性；（2）话语中的语言真实性；（3）话语的内容真实性。从三个方面来看，英语课堂上的教师话语应该具有真实性。

（三）真实课堂话语与想象共同体之间的平衡中培养跨文化意识

根据前面所述，可以看出一方面客观上英语作为学习的目的语和实施教学的媒介语言要具有尽可能的真实性，另一方面不得不承认中国没有真实的交流语境，多数教学都是虚拟式的。而跨文化交际更是在真实的情景中才能有良好的教学效果，而且中国教师由于文化潜意识里不同于母语为英语者，所以其真实语境预设能力和对跨文化常识的了解肯定是有限的，这样无形中就限制了学习者跨文化意识的培养。而且据美国学者Patrick R.Moran的分类，文化可以分为五要素：文化产品、文化实践、文化观念、文化社群和文化个体，他用“文化冰山”表述了五种文化的不同，五要素中的文化观念大部分是隐性的，冰山的一角表示显性的，是很小的一部分，而冰山水下隐性的则是大部分。由此可见，跨文化意识的培养要透过显性的表面来揭示不易察觉的隐性意识和观念，这对绝大多数是没有过在国外经历的中国教师而言是有相当挑战性的。田贵森，郑月莉（2004）认为，我国目前的外语教育注重文化因素，但主要停留在文化知识和交际技能层面。可以说达到深层次跨文化意识的培养难度不小。

所以，以学习者为中心的学习方式就凸显出优势了，研究性学习以其学习者自主学习的方式，通过研究性地学习方式，可以更好地启发学习者自身的跨文化意识。

三、研究性学习与跨文化意识培养

（一）研究性学习特点

研究性学习是学生在教师的指导下，选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识和运用知识解决问题的学习活动。研究性学习与传统的学习方式相比有其固有的特点和优势。首先，研究性学习中学生具有主动性，教师不是像以往一样把结论直接告诉学生，而是让学生积极主动地发现问题、研究和探索问题来得出结论解决问题。梁红梅、何安平（2007）指出研究性学习进入课堂，可以促进传统的课堂教学从接受学习变为主动学习；从机械式操练发展到有意义的应用。其次，研究性学习是由一个动态的学习过程组成。以往的学习一般是教师教与学生学的方式，教师一般不能把问题研究和结论推断等阶段呈现给学生，而学生学到的多是最后的结论，所以学生对于学习的内容感触并不深刻。而研究性学习包括了研究问题、研究过程和研究结果，学生能从整个研究性学习的链条中培养自己的能力。因此可以说研究性学习是一种新型的学习方式。

（二）自我认同与跨文化意识的培养与研究性学习的互动

高一虹在其对语言学习者的语言态度、跨文化交流和自我建构的研究中提出，学习一门语言，也是建构一个世界观，建构自我意识的过程。通过外语及世界观的学习，学习者的自我意识被不断重塑，实现跨越不同文化向超越不同文化的转化和升华。外语学习和跨文化交际所应达到的境界，不仅仅是横向地跨越文化，而且要纵向跨越文化，即通过语言和文化的学习，培养跨文化的交际能力，构建更加开放的、对本群体中中心主义更具反省能力的健康人格。学生通过不断地建构自己对两种文化内涵的观察，不断地反省来逐步地提高跨文化意识，不仅仅是简单的了解一些肤浅的跨文化常识，而是可以深入思考一下某些更深层次的问题。

社会语言学对于语言与认同的关系的认识也经历了从“结构观”到“建构观”的逐渐转变。按照认同研究的最新观点，身份认同不是固定不变的，而是动态的，语言学习者通过语言在不同的语境下构建自己的身份认同。因此语言学习者在接触跨文化的语言语料时可以不断地修正，反省自己的跨文化意识，这个过程也是动态的。而传统的、被动的学习方式在这方面明显不如研究性学习更能适应这样的建构过程，如前文所述研究性学习的特点就是学生学习的主动性和学习过程的动态性。研究性学习动态过程的特点很符合建构主义认同观的动态观点，而学生主动探索、反复研究必然经历反省的过程，这样研究性学习就使学生积极主动地以动态地学习方式探索了跨文化现象包含的深刻的内涵，并且经历不断反省的过程，从而实现其培养跨文化意识的目标。

（三）如何通过研究性学习培养跨文化意识

如何实现通过研究性学习培养学生的跨文化意识呢？教师是关键的因素。虽然研究性学习的主体是学生，但是毕竟学生不是完全在自学，应该是在教师的指导下进行探究和探索。

教师如何指导学生进行跨文化意识方面的自主学习呢？其实前人已经通过实践总结了很多有益的指导思想。束定芳、庄智象（1996）指出，将文化导入项目简单地分为词语文化和话语文化两大类，无论从语言文化的关系的角度还是从外语教学的角度都是比较合适的。词语是文化传播的基本单位，而话语则是宏观层次的文化传播单位。二者是对立统一和互补的关系，所以要求学生从词语开始，兼顾话语，力求实现二者有机的统一。比如在学习新视野大学英语第2册第三单元Section B Rich Meeting His Future Mother-in-law这课的时候，因为涉及到关跨民族婚姻内容，可以让学生去寻找相关材料。教师可以让学生在组织材料的时候从微观到宏观，比如婚姻相关词汇的跨文化现象到涉及到婚姻相关话语的组织等的跨文化差异现象。前者比如红色在中国戏剧中代表喜庆，而在西方戏剧中没有这种因素，因为英语中红色和血的颜色是一致的，缺少汉语中喜庆的意味。15段 “As is the Chinese cook’s custom,my mother always made negative remarks about her own cooking.”这句是总结性的话语，体现了中国人喜欢过度自谦的文化习惯。而16段表现她的这种文化行为则是通过“It is too bad to eat”这句极度负面的自我评论语来实现的。研究性学习的具体操作需要师生共同在实践中不断摸索。本文只是想以建构主义的观点提出这样一个框架，因此没有进行更细致的操作，相信广大师生会不断完善和证实这一学习方式对于培养跨文化意识的有效性。

四、结论

研究性学习有其符合教育规律的重要特点，启发学生主动思考和探索，动态的学习过程更可以使学习者在不断反省自己的过程中得到升华。以往教师都是以讲授跨文化知识为主，是授人以鱼，夏纪梅、冯芃芃（2006）重新定义了师生关系，指出现代教师的教学目的不是教书，也不是教课，而是教人。教学育人不是“教师教，学生学”，而是“教师，教学生学”。而研究性学习会使学习学会独立思考和自主学习，这样教师可以实现授人以渔的效果。所以学生对于跨文化意识的思考也会更加深刻。在这个过程中教师并不是没有任何作用，相反，教师应该积极指导和帮助学生进行研究性学习，使学生顺利完成学习任务。

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