试论整体性的教学方法在《马克思主义基本原理概论》中的应用探索

许屹山

安徽工业大学，安徽 马鞍山 243002

新版的《马克思主义基本原理概论》（以下简称“原理”）综合了马克思主义的三大组成部分，即马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义主要内容，整合成一门充分体现马克思主义整体性的课程。该课程把马克思主义作为一个有机的整体，对当代青年大学生进行科学的、全面的马克思主义世界观和方法论的教育，其最大特点在于它的整体性、综合性、系统性。

作为一门充分体现马克思主义整体性的课程，其开设的意义是不言而喻的。如同国家教育部、中宣部指出的那样，“原理”课程的真正意义在于，通过讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义、正确认识人类社会发展的基本规律。以马克思主义世界观和方法论为武器，正确认识社会主义发展的历史进程，正确认识资本主义发展的历史进程，正确认识中国社会主义改革实践过程对人们思想的影响，正确认识当今的国际环境和国际政治斗争带来的影响。

正确的教学方法是实现任何课程教学目的的关键环节。教学方法作为一种关于教师在教学活动中所采用的手段、途径和步骤，包含在教学活动之中。教学活动是师生共同达到一定教学目的而开展的一切教和学活动的总和，而教学方法在教学活动中得到实施和贯彻。同时，教学方法也是通过教师的教和学生的学两者相互协调来完成教师教学任务的方式方法的总称。根据我校“原理”课程的实际教学情况，自2007年秋实施“原理”新教材教学始，到目前已经整整5年。在这整整5年的教学实践中，整体性的教学方法在“原理”课程教学中已经得到不同程度的贯彻和实施，其中所取得的成绩是显而易见的，但也暴露了一些客观存在的问题。如何更进一步理解马克思主义科学体系的整体性？到底什么是真正意义上的整体性教学方法？整体性教学方法在“原理”课程运用过程中还要协调好哪几对关系？诸如以上问题，都在我们从事“原理”课程的教师中不同程度地存在着困惑，因而有探讨的必要。

一、整体性教学方法是体现马克思主义科学体系整体性的客观要求

所谓整体性，从哲学意义上讲，源自辩证法的范畴，专指客观物质世界事物，意思是任何事物都存在一定的结构和不同的组成部分，而这种结构和组成部分及各要素之间都存在一定的相互联系。人们在认识客观事物时，必须从客观事物的组成结构和各要素之间的联系出发，才能把握事物的内部联系和规律。从教学论上讲，教师在教师实践中运用这样一种教学方法，即构成整体性的教学方法。具体而言，是指在“原理”课程的教学过程中，任课教师贯彻整体性的原则，紧紧把握马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义三者之间的逻辑联系，向大学生展现一个完整的、系统的整体。其可以分为三个层次：一要用马克思主义的世界观和方法论来统领整个教学过程；二要用人类社会发展规律这一主线来贯穿整个“原理”课程的教学；三要用人类自由而全面发展的理论旨归来规范整个“原理”的教学过程。运用整体性的教学方法来教授原理课程，这是体现马克思主义科学体系的客观要求。笔者认为可以从以下两个方面来分析。

（一）马克思主义的整体性决定了“原理”课程教学的整体性

马克思主义的整体性是指马克思主义的创始人马克思、恩格斯本人从整体上来开创和研究自己的学说体系。众所周知，马克思主义由马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义三部分组成。其中，马克思主义哲学，构成马克思主义的理论基础；政治经济学构成马克思主义的主要内容；科学社会主义构成马克思主义的核心内容。马克思主义的三大组成部分是不可分割的。事实上，马克思、恩格斯本人从来没有把自己的学说体系分割成三个不同的组成部分。他们二人从来都不是为研究哲学而开展对哲学的研究的；同理，也不是为经济学而开展对经济学的研究，其共同的目的是为了全人类无产阶级解放事业而服务的。对此，恩格斯有过明确的阐述：“马克思毕生真正的使命，就是以这种或那种方式参加推翻资本主义社会及其所建立的国家设施的事业，参加现代无产阶级的解放事业，正是他第一次使现代无产阶级意识到自身的地位和需要，意识到自身的解放条件。”[1]（P777）我们可以认为，这是构成马克思主义科学体系的整体性的原始依据。其中，马克思主义哲学构成无产阶级方法论和世界观的学说；政治经济学构成无产阶级认识资本主义社会资产阶级剥削无产阶级秘密武器的学说；科学社会主义学说构成无产阶级为实现社会主义革命正确的道路、战略和策略，为全世界被压迫者进行社会主义革命提供了科学的行动指南的学说。

然而，纵观以前的有关“原理”课程的相关教材，总是把马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义作为三个相对独立的内容，对这三部分内容的内在联系缺乏深刻的论述。如果要分析其中的原因，这涉及到列宁的论述。列宁曾经在1903年发表了一篇题为《马克思主义的三个来源和组成部分》的文章，从文化传承角度论述了马克思主义三个组成部分的不同来源，即马克思主义哲学来源于德国的古典哲学；政治经济学来源于英国的古典政治经济学；科学社会主义来源于法国的空想社会主义学说。列宁的这部文献构成后来的研究者将马克思主义界定为三大不同的组成部分之滥觞。事实上，列宁作为马克思主义的继承人，他特别强调了马克思主义的整体性和系统性。对此，他曾强调：“马克思学说具有无限力量，就是因为它正确。它完备而严密，它给人们提供了决不同任何迷信、任何反动势力、任何为资产阶级压迫所作的辩护相妥协的完整的世界观。”[2]（P67）由此可见，马克思主义科学体系本身的整体性决定了新版原理课程教学方法的整体性。

（二）运用整体性教学方法是实现“原理”课程教学目的和当代青年大学生成长的需要

从高校思想政治理论课的演变来看，在“05”方案之前，高校思想政治理论课实行“98”方案，其中包含有7门课程，而马克思主义理论课程主要包括马克思主义哲学、马克思主义政治经济学等，研究生则开设科学社会主义等课程。在以往我校的具体实践中，大学生和研究生在学完马克思主义理论相关课程之后，如果问被及什么是马克思主义哲学、什么是马克思主义政治经济学？他们能够给予明确回答；可如果继续被问及什么是马克思主义？为何在当代要继续坚持和发展马克思主义？有相当一部分学生倍感疑惑。而新版原理课程的开设，正是从整体上解决这一客观存在的问题的需要。《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见实施方案》明确指出，马克思主义基本原理，着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义。要真正达到上述教学目的，要求所有从事原理课程教学的教师必须把整体性的教学方法和理念贯彻到教学实践中去，将马克思主义的三个组成部分有机地整合起来，揭示其中内在的逻辑联系，从而告诉大学生整体意义上的马克思主义是什么，决不是哲学意义上或者经济学意义上的马克思主义。

此外，当代的大学生是祖国的未来和希望，肩负着社会主义现代化建设的重任，他们对马克思主义的信仰如何，直接关系到中国的社会主义的前途和命运。他们绝大多数是90后的年轻群体，思想活跃，乐于积极探索，对新生事物的接受能力较强。然而从中学到大学，随着环境的改变，其学习的方式和方法都存在很大的不同。具体体现在：中学主要是应试教育，升学是第一要务，教学是中心任务，为了达到提高升学率的目的，各科教师都十分重视文化知识的灌输与渗透，对学生的抽象思维能力没有给予足够的重视；进入大学后，主要变灌输式强迫性学习为以积极主动的自学为主。因而针对“原理“这门课程，教师更应该从整体上进行讲解，尽量避免眉毛胡子一把抓。要把马克思主义的基本精神教授给大学生，至于那些细枝末节的知识点，应该完全把学习的自主权交个学生。这样，既能促进大学生积极融入大学的学习环境中去，又能培养大学生自主学习的能力，真正做到德智体全面发展。

二、运用整体性教学方法应注意协调好以下几个方面的问题

（一）协调好现实教学中学时较少和教学内容繁多之间的问题

“05”方案新版的“原理”课程教材包含了“98”方案中的《马克思主义哲学》《马克思主义政治经济学》和研究生的《科学社会主义理论与实践》三门课程的内容。以我校为例，“98”方案中上述三门课程的总学时为112学时，而“05”方案中新版“原理”课程的总学时为48学时。可以看出，总学时减少了一半，也就是在总学时减少一半的情况之下，讲授的内容反而没有减少。我校经过将近5年的教学实践表明，这一客观存在的事实确实使一部分从事“原理”课程教学的教师难以适应。笔者认为，运用整体性的教学方法恰好可以弥补课程学时的不足。应当承认，“原理”课程是一门思想性、意识形态性都十分强的课程，这不同于大学生其他的专业课程。思想政治理论课的性质决定了“原理”课程不必过多拘泥于知识的传授，关键在于解决当代大学生的世界观、价值观和人生观的问题。比如在第四章《资本主义的形成及其本质》中，我们讲授商品经济、价值相关内容时，应该注重从宏观上介绍商品经济产生的条件及演变，不必过多纠缠于商品的概念、价值的属性、商品经济的一般规律的阐述，而是对剩余劳动的观点要予以重点讲解，并引申出剩余价值论。有了这样一种思路，再繁多的教学内容都可以压缩，都可以运用整体性的教学方法来解决。如果拘泥于繁枝细节，恐怕按照“98”方案中112学时也不能一一讲授。总之，面对学时少和教学内容多之间的矛盾，运用整体性的教学方法，严格按照高校思想政治理论课性质决定教学内容多少来取舍，这一矛盾将迎刃而解。

（二）解决好教师专业结构单一性和原理教学内容组成的多元性之间的矛盾

按照“原理”课程教材的提法，“05”方案中“原理”课程包含有哲学、经济学、政治学、历史学等不同学科的知识，其中的内容是博大精深的，因而要讲授好这门新的课程，对教师的要求很高，有的人甚至觉得必须用一个通才才能讲授好这门课程。笔者也赞同此种观点。然而现实中，从事原理课程教学的教师来源有三个方面：一是先前讲授马克思主义哲学的教师，主攻方向是哲学；二是讲授马克思主义政治经济学的教师，主攻方向是经济学；三是讲授科学社会主义的教师，主攻方向是科社。按照现有的培养人才目录，上述三个方面分别属于不同的学科和专业，彼此虽有交融，但融合的力度还远远不够。这样，在我校的原理课程教学实践中，势必造成从事马克思主义哲学的教师把关注点都集中在教材的第一、二、三章中，从事经济学专业的教师把关注点都集中在第四章和第五章，从事科社专业的教师把关注点集中在第六、七章中，甚至有的高校原理课程出现由三位不同的教师进行教学的现象，这与国家教育部、中宣部规定实施思想政治理论课教学的目的背道而驰。如何解决上述现象呢？笔者认为，可以通过加大教师培训力度，加强不同学科之间的交流，教师之间集体备课，专门引进拥有马克思主义基本原理专业的硕士研究生、博士研究生学历的教师补充师资队伍等手段和途径化解。好在从2005年开始，马克思主义由原先的从属于政治学的二级学科重新设置为一级学科，从学科专业的层面已经解决了这一问题。

（三）处理好理论教学与社会实践之间关系的问题

社会实践是高校思想政治理论课教育的重要环节。实践的观点不仅是马克思主义认识论的首要和基本观点，也是历史唯物主义的基础。实践作为贯穿整个马克思主义理论体系的一个主要线索，决定了坚持“原理”课程实践教学的客观必然性。在我校实际的“原理”课程教学中，大部分教师在理论教学时，虽然也在运用整体性教学方法，但没有兼顾好其与社会实践教学的关系。如有的教师在理论上强调马克思主义的整体性，但占据了社会实践教学的课时，这是一种普遍的倾向；也有教师在运用整体性教学方法时，理论教学的课时分配较少，实践教学却占据了较多的课时。在运用整体性教学方法讲解“原理”时，到底该如何处理好理论教学和实践教学的关系？笔者认为，这两种倾向都不利于运用整体性方法讲解马克思主义的整体性，应科学分配理论教学和实践教学之间的时间比例。以我校为例，新版“原理”课程的总课时为48学时，运用整体性教学方法时，把理论教学的时间控制在40学时左右为最合适，留下8个学时从事社会实践教学。理论较多或理论较少、实践较多或实践较少都不符合国家教育部、中宣部对高校思想政治理论课的规定精神。另外，运用整体性教学方法时，引导大学生从事社会实践的形式应当多样化：在课内，可以采用组织大学生进行课堂讨论、实际案例分析、经典文献研读和辩论比赛等方式；在课外，可以采用请专家来校作辅导报告，组织大学生作社会调查、体验生活，以及带领大学生走进工矿企业、参观爱国主义教育基地等方式。

（四）坚持马克思主义的阶级性和科学性的问题

笔者认为，新版“原理”课程在运用整体性教学方法进行教学的过程中，应该正确处理马克思主义的阶级性和科学性的关系问题。众所周知，马克思主义是在无产阶级革命实践中产生、发展起来的，是无产阶级根本利益的科学体现，鲜明的阶级性是马克思主义的根本特性。如同马克思本人所讲的那样：“哲学把无产阶级当做自己的物质武器，同样地，无产阶级也把哲学当做自己的精神武器。”[3]（P15）我们必须坚持社会主义方向，坚持培养人才的政治导向，这是高校思想政治理论课的基本原则。同时，教师还应该坚持马克思主义体系的科学性，运用整体性教学方法教育当代大学生坚信马克思主义体系的科学性。尽管在运用整体性教学方法时，如何具体协调好马克思主义的阶级性和科学性，不同的教师因不同的专业背景还存在一定的分歧，但笔者坚持认为，教师首先应该将自己界定为一名马克思主义的信仰者和宣传者，同时还要以研究者和学者的双重身份展开对马克思主义体系的探索和研究，向学生阐明马克思主义体系的阶级性和科学性是并行不悖的，并努力实现马克思主义的阶级性和科学性的有机统一。

综上所述，“原理”课程中运用整体性教学方法，不仅仅是个理论问题，更是一个教学实践应用的问题。虽然教无定法，而且不同专业背景、教学风格的教师在运用整体性教学方法时也各有特色，但其终极目的只能有一个，那就是使大学生从整体上全面、完整地理解和运用马克思主义，坚定对马克思主义的信仰。

[1]马克思恩格斯选集:第3卷[M].北京:人民出版社，1995.

[2]列宁专题文集:论马克思主义［M］.北京:人民出版社，2009.

[3]马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社，1995.