评价主体变化对图形创意课程教学的影响

杨心林

(深圳信息职业技术学院数字媒体学院 广东·深圳 518029）

一、图形创意课程教学中评价的指导思想

图形创意课程在高职视觉传达专业课程学习中有其特殊性： 创意的无限可能性和实际应用的针对性。 前者在教育情境中呈现给学生多元化的创意结果，任何创意结果都有其成为合理设计的可能。 后者在项目情境中对多种创意结果综合比较， 选择相对合理的创意进行设计表现，因而就视觉结果来看，它的针对性意味着项目架构中得出的解决方法是相对唯一的。

学生作为作品设计的主体， 自然也是判断作品质量的主体。 学生对作品形成过程、效果及回馈的评价能力，是其学习效果的正面反映。 笔者认为，在启发学生思维、激发学生创造力的教学过程中，培养学生成为评价主体以提高他们逻辑性的判断思维能力，关乎着图形创意课程教学质量的高低。 培养学生为主体的评价、判断能力的指导思想，应立足于不同项目情境模式，以学生为评价主体，以信息传达效果为核心。

二、图形创意课程教学评价的困境

图形创意教学的一般设计过程分为四个部分：设定主题，收集资料，设计图形，制作并输出图形。 对主题的判断和分析就是确立相关图形设计的创意思维过程，它贯穿在四个环节中，并在各个部分不停得到深化。 由于学生初次接触创意设计，因此还不能对自己的创意水平有合理的认识， 对优秀的图形创意也不能进行明确的评价(尽管评价的方式和角度导致评价的结果完全不一致)，因此，主客观的角度都需要教师来进行创意评价。 但是教师的评价有较大的风险，主要表现在三个方面：

（1）创意的多元性与答案的单一性创意教学的目的是激发学生的创造性思维， 在人们习惯的视觉经验图示中导出新颖的视觉形象。 对一种图像而言，仅仅从表现的角度考察，其最终的效果也千差万别。只有在一副创意图形完成时， 我们可以在相对单一的答案基础上判断其创意的合理性。 教师对创意答案的讲解， 过于明确则容易让学生的判断陷入程式化的误区， 含混不清又容易导致学生无从判断的境地， 明显的事实是学生喜欢用最常见的空洞词汇“好”、“不好”“一般”等进行创意判断，这意味着学生有知其然不知其所以然的可能。

（2）教师的权威性与学生的从属性学生习惯于在教师指令下完成相关的学习任务， 教师在学生心目中居于权威的地位， 其讲授内容往往成为学生参考的模板， 这种教师的权威性与学生的从属性矛盾在高职学生中表现得尤其明显。 教师对创意图形的表现形式、画面风格、创意特色的偏好，必然表现在对作品的评价当中， 而这容易形成学生在创意过程之中的参考， 导致其启发学生进行创意思维的目的降低。

（3）项目的虚拟性与应用的实际性图形创意课程中项目任务设定主要包括两类： 专题项目和应用项目，前者针对图形的主题做系列图形创意表现，后者根据图形在工作中的设计任务进行定向化研究。专题项目本身是虚拟性的， 判断其设计质量依据图形本身特点来进行，主要是图形的识别性、信息性、形式美感和技巧表现。 应用项目是引进企业任务，具体将图形的创意设计融合在包装、书籍、企业形象识别、平面广告图形等的应用。 这种项目在图形创意课程学习阶段学生因没有设计基础， 因而很难以实际项目方式进行。 虚拟性的应用中教师的评价往往会代替任务雇主、消费者的评价，在对图形本身要素评价，对在工作中的实际应用也会出现以偏代全、个人主观代替社会客观的现象， 从而对学生的创意发挥形成限制。

上述三种现象在设计过程中的评价都属于否定性评价， 其主要特征是以既有的设计现象限制创意的发散性发挥，导致创意思维的禁锢。 在图形创意课程教学中，否定性评价是学生最常见的评价方式。 其来源主要包括两种： 其一， 教师评价带来的负面影响，正如上文概括的三种现象。 其二，学生惯性思维的负面作用。 创意要求新颖、富有创造性，是对生活内容的再次改造的结果，但是学生习惯用已有的、容易得到的形式进行图形创意设计。 否定性评价可能表现在图形创意课程的整个教学中， 无论用什么评价方式进行课程导学， 教师都要力图避免学生对自身设计出现否定性的评价方式。

三、项目情境下的评价模式

以学生为评价主体的图形创意教学在不同的项目情境中有自身特色。 高职图形创意课程的模块构成主要依据高职“工学结合”的教学方针、图形教育理论成果、图形设计自身特色划分，主要包含基础模块、专题模块、应用模块三类。

基础模块以图形创意方法为主。 模块内的知识以图形创意方法、图形创意的表现技巧为主体，涵盖图形创意概念、发展历史、图形在视觉传播领域的作用、创意图形特点等理论知识。 基础知识的传授需要教师按照一定的内容侧重， 梳理清楚模块内知识重点及讲授顺序。以教师的“讲”为主要教学方法。学生的“学”有一定的被动性，其知识的获得在教师预先梳理的线索内逐层展开， 既需要查阅大量的图文资料，也需要通过动手绘制来强化学习经验。 在基础模块的学习阶段，学生初次接触图形创意课程，因而自身对作品的判断力较弱， 否定性评价往往成为学生对自身及作品的主要评价方式。 基础项目情境下的评价以因果性评价、逻辑性评价方法为主，目的是系统、清晰地在评价中渗透知识点的传授，在相对较强的说服过程中树立学生的学习信心， 减少否定性评价出现的几率。 例如，异影图形是图形创意的一种基础方法， 其基本概念就是通过对物象影子的异化处理来获得新的视觉经验以传播信息。 对制作技术的评价需要细致指正作品的细节之处， 和学生一起分析问题产生的原因及可能产生的各种结果。 如果作品是无新意的创意， 则需要逻辑性评价作品的信息传播质量， 其评价依据在于优秀创意图形的特点之一， 即有效传播的图形必然是引起人们更多兴趣与关注的图形， 多数同学惯性思维下的创意撞车不能有效进行信息沟通， 因而需要学生进行独特的形象表现。

专题模块以针对性的内容为基础， 对图形创意的知识进行综合训练以促进学生创意技能的提高，它是基础模块的知识深化，也是创意思维的发散。 无论以什么专题进行的图形创意教学， 其核心不在于因内容的不同而造成视觉效果的新颖， 而是要学生明确有效创意不一定是表达内容的新奇， 通常情况下， 对人们熟知的事物进行有效创意更能引人注意和有效沟通，它的难度也更大。 专题模块的内容可以是任何事物， 并在确定的事物基础上对相关概念进行无限制的创意联想和表现。 比如，以餐具刀为专题进行的图形创意专题训练，可以描绘各种刀具，并赋予有确定意义的主题，可以是情调化的、文化的、政治的、经济的等等。 这种基于单一明确的事物进行的无限制创意练习有利于学生梳理创意表达技能，确立创意信心，实现对自我的积极评价。 在专题模块内的教学评价逐渐以学生对作品的评价为主， 教师的评价以鼓励性内容为主，并注重内容解惑，即针对学生的具体问题提供参考办法来解决。 无论实际问题是什么，都要注意给学生留出有弹性的空间，决不能给出固定的答案替代学生的创意创造。

应用模块以企业项目或者虚拟企业项目为主要内容，无论是实际还是虚拟项目，其共同点都是有明确的应用对象，有较固定的消费群，有设计指标和预算要求， 因而围绕项目进行的设计必须在一定的框架内实行，有较大的限制性。 这些限制使得设计主体对作品的评价也显得比较复杂，坚持以学生为主体，团队配合评价的方式进行有利于应用设计项目的顺利开展。 应用项目的设计呈现的是完整的设计工作流程， 学生对任务的最初设计就以独立设计的姿态出现， 更要充分掌握在整个工作流程的推进中对设计成果不停修正， 获得正确的回馈无疑是提高设计质量的最好办法。 在工作流程中，对设计质量的回馈来源于各种人群：广告主或雇主，设计公司同事，工厂或企业人员、消费者、相关的其他方面人员，设计师在自觉把握各种信息渠道的基础上，综合信息，提炼设计形式，优化材料使用，获得合理的预算开支，这样才有利于设计项目的完成。 学生对课程中应用模块内容的学习，无疑也必须要考虑到这些因素，以避免纸上谈兵的结果出现。 从工作任务看，学生对自身作品的评价实际上包含了诸多评价， 是众多评价的提炼结果。 尽管课堂不一定能够实际反映生活中的有效信息回馈， 教师也要创造条件让学生考虑以不同的角色来相互评价， 以促进图形创意作品效果的合理。

结语： 学生对图形创意作品的评价实际上是基于学习结果的再学习， 评价中使用的语言内容直接反应了学生对创意掌握的程度。 因此，将评价权利转换到学生自身， 既可以避免学生形成习惯性的否定性评价，也可以在不同的教学模块中因材施教，促进图形创意教学质量的提高。

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