论生态外语学习环境的内涵、功能及理论框架

（广东水利电力职业技术学院 应用外语系，广东 广州510635）

一、引言

外语学习环境对外语学习的成败起着关键性的作用。母语的语言环境是自然的，人生下来就有的客观世界；而外语学习环境则需要积极去培育创造。从这种意义上说，外语学习更需要强调外语学习环境，强调外语学习环境的开发和创造。

综合国内外学者对学习环境的理解（Thomas&Saye 2000；Jonassen&Roheer-Murphy 1999；何克抗、李文光 2002［1-3］），可归纳出他们对学习环境的共性认识：1）学习环境是各种支持性力量的结合，是一种学习空间；2）学习环境的要素主要由技术资源、工具和人组成；3）学习环境所支持的是以学生为中心的学习方式。钟志贤（2005）［4］认为，学习环境概念蕴含着丰富的隐喻，学习环境是指促进学习者发展的各种支持性条件的统合。

21世纪是生态学的世纪，“生态学范式重新认识了我们与世界以及其他人的联系”（Morris 2002）［5］。“生态”具有全面性、总体性和整体性的内涵。用生态思维研究教育教学是当今的主流趋势。但用生态思维来研究外语教学及外语学习环境的仍较少。生态外语学习环境研究是从生态学的角度来研究环境问题。因此，对“生态”内涵的理解是理解“生态外语学习环境”内涵的前提与基础。

二、研究综述

对学习环境的研究，国外的代表人物有Wilson（1995）、Perkins（1991）、Hannafin（1997）、Oliver(2001）［6-9］等人。他们从学习环境的各个方面进行了深入研究。最具代表性的是 Jonassen(1999）［2］，他提出了建构主义学习环境的模型。Jonassen的研究促进了教学设计领域开始走向学习环境的设计。国外学者对学习环境的构建存在多种观点。Oliver(2001)［9］认为学习环境由四要素构成：工具、情景、资源和支架。Perkins（1991）［7］认为学习环境由五要素构成：建构工具、信息库、符号簿、情景、管理者。Jonassen（1999）［2］认为学习环境由六要素构成：问题、认知工具、信息资源、案例、学习共同体、社会性支持。这三种学习环境构建观虽各有不同侧重点，但也有共性。各种构建观均强调了以下五个共同要素：情景、资源、工具、支架和学习共同体，说明这五个要素是比较稳定的学习环境要素。

国内较早开始学习环境研究的学者有朱晓鸽（1996）［10］，近期对学习环境的研究多集中在宏观研究［4］、要素分析研究［11，12］。国内关于外语学习环境设计研究的文献则较少。以中文期刊全文数据库（CNKI）收录论文为例，输入“外语学习环境”，2000年至2012年收录的论文仅148篇。其中较多研究集中在网络环境下的外语学习模式研究［13，14］、网络英语学习环境设计原则研究［15］、网络英语学习策略与学习效果研究［16］等，而研究生态外语学习环境的寥寥无几。本文从生态角度研究外语学习环境，力图分析和研究生态外语学习环境的内涵、功能及理论基础，以期引起外语界对生态外语学习环境研究的进一步的探讨。

三、传统外语学习环境生态失衡分析

从20世纪中叶以来，外语教学研究者开始认识到传统的语法翻译法的局限，建立了行为主义教学理论、认知主义教学理论、建构主义教学理论等外语教学理论。不同的外语教学理论伴随出现了相应的外语学习环境，因此，外语教学理论实际上与外语学习环境紧密相关。行为主义和认知主义教学理论的支持者认为教学是一个由教师安排和控制教学活动的学习环境，是基于客观主义认识论的、以“教”为主的学习环境，甚至更明确地将这种学习环境成为“教学环境”。持建构主义教学理论的研究者则认为学习环境的设计，要能够为学生提供丰富的资源、工具和人际支持，为学生的自主学习和发展提供认知的和社会性的支架，是基于建构主义认识论的、以“学”为中心的学习环境（Jonassen 1999）［2］。

认知主义学习环境设计克服了语言教学中过分强调语言的局限性，关注了外语学习者、外语学习环境等对外语教学的影响。但是认知主义学习环境对语言和环境的认识和理解仅停留在低级层面。建构主义学习环境强化了学习环境对外语学习的帮促作用，但没有把外语教学纳入生态系统中进行整体、全面、动态的考察，仍具有相当的局限。因此，上述三种外语学习环境没有跳出传统语言教学的思维局限。

很多外语教学研究者认为我国英语教学长期处于“费时低效”状态，从某种意义上讲也是外语教学生态失衡的现实反映。本文整合行为主义、认知主义和建构主义理论等范式，用第三只眼睛看待外语学习环境，提出生态外语学习环境，以其解决上述三种学习环境生态失衡的困境。

四、生态外语学习环境的内涵

生态外语学习环境的内涵涉及生态外语学习环境的特点与生态外语学习环境的功能两个方面。其一，生态外语学习环境具有开放性、整体性、适应性和平衡性等特点；其二，生态外语学习环境具有加工与建构、调整与适应、促进与驱动等生态功能。

（一）生态外语学习环境的特点

语言学习是一个复杂的动态过程，因此，生态外语学习环境应是一个统一、有机、能动的生态系统。它具有开放性、整体性、适应性和平衡性等特点。开放性是指学习资源及学习环境的开放。Richardson（2002）［17］指出，一个学习环境就是一个由学习资源和学习活动组成的学习生态系统，资源和活动的多样性是学习环境生态系统的基本特征。为了保证学习环境的生态性，应该为学生提供多样的学习内容和学习活动，以便给学生更多的选择权利。可见，构建外语学习环境的关键是设计多样化的学习资源和学习活动，使之适合学生的多种需要。外语学习要延伸到社会，要把学生置于开放的环境之中，注重教和学与社会的互动。为学生外语技能训练提供真实的、自然的外语学习环境和生活情境。此外,教学内容还应充分 发挥网络资源的优势，设计活动进行情境交互，提高学生的外语真实交际实践能力。

整体性是指外语学习环境被视为一个完整的生态系统。生态首先意味着系统是有生命的，而生命的首要特征就是自组织［18］。此外，整体性还意味着外语学习环境是由多种要素构成，如学习者、教师、情景、资源、工具、活动、支架等。这些要素相互促进，形成了一个完整的实体。这就意味着所有人和物的要素积极参与到学习活动中才能生良好的学习效果。

适应性是指外语学习环境各要素相互作用、相互影响、相互适应，在交互过程中师生的知识结构由以前各自分散的状态到按照一定规律组织起来，出现新的知识［19］。生态外语学习环境，应能够做出灵活的、弹性的变化以适应不同学习者的特点及需求。即这样的外语学习环境应该是一种适应性而非选择性的模式。

平衡性是指外语学习环境各要素之间在特定的空间内通过物质运动和信息传递，相互作用、相互依存而构成的一个具有生态学意义的功能单位。如其中一个要素被破坏，将会导致外语学习环境生态的失衡。外语学习环境平衡就是外语学习环境结构各要素在运行过程中自我调节、保持对称、平衡与稳定的动态过程。平衡性取向关注的核心内容是:学得与习得的结合，输入与输出的平衡，“活”与“动”的融合，内容与形式的统一［20］。

（二）生态外语学习环境的功能

生态外语学习环境的功能是通过学习者、教师和外语学习环境各要素之间的互动与交流实现。生态外语学习环境具有以下几种功能。第一，建构功能。在生态外语学习环境中，学习者根据已有的认知结构和知识经验去接受、加工所获得的语言信息，并通过推理建立材料之间的联系，补充材料所缺乏的信息，进而达到对语言材料的合理解释。生态外语学习环境中的语言学习是一种自下而上和自上而下的加工及意义建构的过程。第二，调整功能。生态外语学习环境中的教师和学生的关系是流动的、互动的语言交往过程，整个教学活动是促进学习者主体全面发展的动态、平衡与循环的互动交往活动。教师根据学生的理解及学习行为等的变化，在教学目标、内容、方法、评价手段等方面进行相应的调整，以确保外语知识和技能养成的效果。第三，促进功能。生态外语学习环境是培养语言技能、启迪智慧的场所。学生的学是教师教的延伸，同时教师在教的过程中也促进了自身的专业发展。师生为了达到教学目标、满足教学的需求，采取与之相适应的态度，从而成为自我发展的内驱力［20］。

五、生态外语学习环境的理论框架

生态外语学习环境以建构主义理论、情景认知理论及生态理论为理论框架，构建整体、统一、能动、和谐的生态外语学习环境。

（一）建构主义理论

瑞士著名心理学家皮亚杰和苏联早期著名心理学家维果茨基是建构主义理论的两位奠基者。大多数建构主义者对学习有如下共同理解：1）学习者建构自己的理解；2）新的学习依靠现有的理解；3）社会性的互动可促进学习；4）意义学习发生于真实的学习任务中。建构主义认为学习的本质是建构、协商、参与，学习是在共同体中通过协商进行知识的建构。建构主义理论的核心是知识的建构，建构主义充分强调了学习的主动建构性、社会互动性及情境性［21］。

Jonassen（1999）［2］对建构主义学习环境做出如下描述:1)知识通过经验建构而来；2)学习产生于个人对知识的阐释；3)学习是学习者在经验基础上主动建构对意义理解的过程;(4)学习者通过对某一物体施以动作，建构关于该物体的意义；5)社会协商是学习的重要中介；6)社会文化因素影响着学习的过程。因此，建构主义学习环境倡导学习者对环境享有控制权和自主权，对学习者提供支撑，设计开放式问题，强调情境脉络的重要性、社会性因素对学习的重要作用等。

建构主义应用于对外语学习环境设计的启示是很丰富的：1）优化外语学习环境促进知识的建构。建构主义外语学习环境的创设关注的不再是教师应该以什么方式最有效地传递语言信息，而是如何优化外语学习环境中蕴含的丰富语言资源，以便为学习者提供丰富的语言给养；2）组建学习者共同体，促进语言习得及知识的社会协商；学习的产生是通过全方位地参与有组织的社会交往、社会实践的过程来完成的。因此，通过组建学习共同体，强化语言学习过程中的社会功能及信息交流功能，促进语言的习得及体现交互的重要性［22］；3）鼓励社会参与，进行意义与身份的双重构建。建构主义强调社会性因素对学习的重要作用，构建实习场和实践共同体，允许学习者在意义的协商和问题的合作探究中获得语言规则，生成共同体自身的规范。

（二）情景认知理论

杜威早在20世纪初就提出 “思维起于直接经验的情境”,教育即经验的不断改造与改组”等重视学习情境性的教育思想。但情境认知理论是20世纪80年代末学习理论从获得隐喻向参与隐喻转向而形成的。参与隐喻的学习观认为，知识从根本上是处于实践之中的［23］。有关情景认知理论的研究是多视觉的，尽管各观点在研究的侧重点以及所提出的解决问题的方案上存在差异，但所有情景理论都强调认知与学校的交互特性和实践的重要性。

综合而言（Jonassen 1999［2］；Herrington&Oliver 2000［24］），情景认知理论的主要内涵概述如下：1）情景是强调活动或情景的真实性；2）知识是一种社会建构，并表现在与共同体的互动中，3）强调认知工具和资源运用的社会性建构；4）强调认知与学习的交互特性；5）强调实践的重要性；6）教师的主要角色是帮促者；7）要求学习者在学习过程中清晰地表达和反思；8）强调评价的真实性。

情景认知理论对外语学习环境设计的启示是很丰富的：1）语言知识大部分是默会的，是镶嵌在情景中的，因此需创设真实的情景；2）好的学习是来自于给学习者更好的机会去建构与生成，因此需提供真实的活动；3）语言知识不是通过教学的传授得到的，而是学习者在与情景互动中自行建构的，是个体与外部环境交互作用的结果，因此需支持协作性的知识建构；4）公开性的演示与演讲，借助表达令知识清晰化，促进语言学习；5）促进学习者对已形成的观点进行反思；6）教师在关键的时候提供指导和支架；7）对任务或活动进行真实性评价。

通过分析建构主义理论、情景认知理论，我们可发现两者的共同之处：1）这些理论都包含了以下主要内涵：1）强调了思维与真实环境或情景互动的本质；2）强调学习者高阶能力在社会活动实践中的发展，秉承“以学习者为中心”的教学理念；3）秉承“做中学”的理念；强调学习者积极参与或体验各种学习“活动”；4）强调知识的社会建构性，“学习是实践当中的意义协商”。

（三）生态学理论

生态是存在于生物和环境之间的各种因素相互联系和相互作用的关系,最早是由德国生物学家Haeckel提出来的。生态学则是研究生命系统与环境系统之间相互作用的规律和机理的科学［25］。整个外语教学体系是一定空间内各要素与环境构成的自然、开放的大的生态系统，在这个生态系统中各种教学要素在生存过程中相互竞争、相互依存，形成健康有序的状态。

应用于外语生态学习环境的生态学理论主要有生态位理论和生态平衡理论。生态位是一个物种所处的环境及其本身生活习性的总称。每个物种都有自己独特的生态位，以跟其他物种区别开来。同一生态位上的物种之间会展开激烈的正面竞争，因此，没有两个物种可以稳定地占据同一生态位。生态平衡理论是指一定时间内生态系统中的生物与环境之间、生物个体与种群之间，通过能量流动、物质循环和信息传递，使它们相互间达到高度适应、协调和统一的状态［26］。

生态学理论对外语学习环境的启示在于学习环境系统中各要素在与周围环境相互作用时都必须找到其合适的生态位，以实现外语教学的动态平衡。生态外语学习环境中，外语教学目标、师生观念、教材、课程体系安排和资源分配都有自己合适的生态位，都在各自的生态位上承担着角色。外语学习环境中各要素构成了外语教学完整的生物链，各要素相互兼容、融合、配合，发挥其应有作用。在外语教学中，要使我们的外语语言教学得到可持续性的和谐发展，必须把教师、学生、语言及生态环境进行融合与统一，最大限度的发挥每一个要素在这个生态系统中的作用。

生态外语学习环境为外语教学研究打开了一扇窗，它将课堂外语置于自然环境中，利用生态学理论考察外语生态环境，为解决传统外语学习生态失衡提供了新的视角和理论依据。构建生态外语学习环境将会给我们的外语教与学带来对和谐的守望，我们要善于从生态学的角度来发现、分析并解决教学当中出现的各种问题，综合协调好生态外语学习环境中各要素的相互关系，真正发挥外语教育各因子，促进学生语言及个体的全面发展。

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