对我国职业学校“双师型”教师队伍建设的理论思考

□吴利华

(山西省经贸学校，山西太原030006)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》把建设职业学校“双师型”教师队伍作为职业教育发展的关键。“双师”的理论内涵是什么?它在职业教育体系中是如何形成和发展的?“双师型”教师队伍建设都包含哪些形式?本文试就上述问题进行回答。

1 “双师”的内涵来源于职业教育的“双元”思想

“双师型”教师一般指同时具备教师资格和职业资格，从事职业教育工作的教师。［1］很显然，这一概念是从“双师型”教师群体的表征上来进行描述的。从实质意义上讲，“双师”是指要同时具备专业能力和教学能力，即有能力同时完成学校教育和专业教育任务的人。这是职业教育对知识传授者的特殊要求。我们知道，人类知识的生产和传播方式经历了漫长的历史演进，直到“学校”这一特殊组织的出现，才结束了先前直接的、经验性的知识生产模式和自然传承式的传播模式，为适应工业化大生产大规模的人才需求奠定了坚实的基础。但与普通教育不同，尽管当代社会职业教育学校化的程度已经很高，但却不能完全取代原有的见诸于行会、作坊等组织内部言传身授的实训方式，或者说传统的学校教育并不能完全胜任职业教育专业素质的全方位培养。因此，职业教育在一开始就天然地形成了知识教育与技能教育的双重属性，并且以技能教育为主。鉴于此，在职业教育发达的德国，开创了“双元制”职业教育模式，即受教育者“一方面要在职业教育企业或跨企业的培训机构里学习相应职业的实践性知识和培养从业能力，另一方面要在公立职业学校接受普通文化教育和职业专业理论教育”［2］。“双元制”教育形式保证了职业教育学生职业能力和文化通识能力的全面提升，历来为各国职业教育所推崇。“双师型”教师这一概念的思想内核，一定程度上来源于“普通文化教育和专业技能教育相结合”的“双元制”职业教育理念，是“双元”思想在职业教育师资队伍方面的具体体现。

2 “双师型”队伍建设是“双元制”教学思想在我国的本土化

“双元制”教学思想业已成为当代职业教育领域的共同信念。尽管我国现代职业教育发展的历史并不长，但无论是专家学者、政府官员、职业学校内部或者是人才需求市场，都对“双元制”模式持肯定的态度。但由于传统的教学模式对职业教育的制约和影响，职业教育市场化程度较低，在我国，作为“双元制”的学校教育和专门化企业培训之间的渠道并不畅通，双方合作的体制机制并不完善，实现“双元”合作的交易成本过高(其中包括信息交流成本、专业对接成本、时间对接成本、实现教学内容统一的成本、绩效评估成本等)。根据“交易成本对组织边界影响的理论”，“当交易成本大于组织成本时，组织就会把原本属于组织之外的活动纳入组织内进行”［3］。于是，我国的职业教育对“双元制”采取了变通的方式，学校与企业的合作并非我国职业教育的常态，而是以“双师型”教师队伍和教学方式来替代完成“双元制”的培养使命，从而实现了“双元制”在我国的本土化过程。

3 “双师型”教师队伍建设的结构形式和任务要求

理论界和实务界对“双师型”教师的界定逐渐形成了基本共识，即“双师”素质和“双师”结构的统一。［4］前者主要指同一主体不同方面的知识结构和多元化能力，后者指不同主体间形成的有机结构。从这一分类角度出发，笔者将“双师型”教师队伍分为以下四种类型:

一类是“双证型”教师，即同时具有教师资格(或资质)证和职业技能(或资质)证，如教师+心理咨询师、讲师+工程师等的组合。这一类型是“双师”素质可视化、可量化的一种理想类型。在国外，特别是美国，由于教师在企业和学校之间具有很强的流动性，因此，这类人员的比例较高，可以说是职业教育院校的主体。由于我国教育工作的事业化属性，教师工作岗位相对固定，校企之间人员流动性差，造成此类人员比例相对较少，且其中有一部分属于在教师岗位上通过行业性考试获得的职业资质，他们与来自一线的“专业技术人员”还有很大的差距，“名为双证，实为单能”的现象还比较常见。近年来，随着教师资格考试向全社会开放，同时由于国家对职业教育发展的重视，职业学校教师社会地位的上升，一些高水平专业技术人员开始向职业学校流动，“双证型”队伍有了明显改观。

第二类是“双能型”教师，即虽然没有表征性、可视化的证书，但具有“双元”教学的理念，同时在常年的教学工作中，对知识传授和技能培养有着丰富的教育教学经验，坚持在日常的教学活动中采取示范教学、行动导向教学、项目教学等方法，让学生“在学中做，在做中学”，实现知识传授和技能培养的有机结合。但这类教师的能力和水平一般来源于感性的认识和经验的总结，缺少“双证型”教师在资质获得过程中对理论体系的系统学习以及针对性的专门训练，另外在评价标准方面也相对模糊，一定程度上制约了自己的进一步发展。

上述两种类型是以素质为标准对教师的划分和界定。他们均代表了在同一主体上的不同能力和素养的结合，且各有侧重。如果能将“双证型”与“双能型”相结合，做到形式和内容的一致，必将有效提升职业学校教师队伍的整体素质。

第三类是专业授课教师与实训教师的“双师”结合。实训教师是职业学校的特色。从分工与效率的关系上讲，教师的专门化发展，对各自领域更加纵深化的发展以及效率的提高是有利的。将实训教师从教师群体中独立出来，突出他们的地位和作用，对于强化职业学校学生的专业实践环节具有积极的作用，同时也能够让专业授课教师更加专注于课程知识体系的完善和开展教学研究工作。但“分工理论”同时也告诉我们，过分的分工，或者说没有协作的分工，不仅不能提高效率，反而会影响教学活动的正常进行。因此，“双师”结构的内涵，应当是课程教师与实训教师在分工基础上的充分协作，做到教学环节与实训环节的有效衔接。

第四类是“学校教师”与“企业教师”的“双师”结合。即采取外聘的方式，“不求为我所有，但求为我所用”，聘请校外一线专家作为职业学校的兼职教师，与校内教师共同培养学生的模式。这一结合，以学生为节点，一方面让学生有机会接触一线的实际操作，另一方面也密切了学校与企业、学校教师与企业教师的沟通和交流，让学校走出象牙塔，增强社会服务方面的能力，最重要的是可以使学校教育更贴近于企业的现实需求，以职业为导向，以就业为目标，生产出“适销对路”的产品，从而有效地促进职业学生的就业和发展。

后两种类型是以结构为标准对“双师型”教师队伍的分析和界定。既然是一种结构，必然要研究组成这一结构各要素之间的关系以及影响各要素间关系的体制、机制。因此，后两种类型教师队伍发展的关键，就是要改革和完善现有的薪酬、职称晋升、人员流动等方面的制度，充分调动结构内各主体的积极性，促进结构的稳定性，实现有效、可持续的合作发展。

［1］姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究［M］.北京，清华大学出版社，2007:220.

［2］阎凤桥.大学组织与治理［M］.北京:同心出版社，2006:104.

［3］李梦卿，张碧竹.教育规划纲要背景下的职业院校“双师型”教师队伍建设［J］.职业技术教育，2011(4):55－58.