从社会学视野看学前儿童教育中的责任侵犯

■内蒙古民族大学 郭 猛

1972 年联合国教科文组织在《学会生存》报告中，将“每个人承担起包括道德责任在内的一切责任”确定为教育发展的方向之一；1989 年该组织将“学会关心”确定为“面向21 世纪的教育”国际研讨会的主题，呼吁道德关怀与道德责任。可以说，只有具备高度责任感的人才会主动承担起对家庭、对社会的责任，才会努力工作，报效祖国。然而在当下的中国学前儿童教育中，谈及有关儿童的责任，大多只会追究侵犯儿童者的责任，鲜有人将儿童作为独立的责任主体，重视儿童本该履行的责任。

一、何谓儿童责任侵犯

在心理学中，责任心被界定为能够自觉地把分内应该完成的各项事务要做到更好的心理状况，用以描述一个人的责任感、可靠性、持久性、成就倾向等方面的人格维度。社会心理学对责任扩散现象给予了恰当解释：责任扩散是指个体在群体活动中责任意识降低，被评价的焦虑减弱，因而行为的动力也相应下降，在俗语“三个和尚没水吃”的现象中得到了最好体现，即随着群体中人数的增多，在群体中采取行动的个人责任就减少了。这一现象表现在儿童教育中，就是本该由儿童承担的、儿童也有兴趣和能力承担的责任，却由成人越俎代庖式地承担了，我们将这种现象称作儿童责任侵犯。

在将子女看成是“私有财产”的我国，侵犯儿童责任的现象屡见不鲜。成人将儿童始终看成是生活不能自理的对象，吃饭要父母喂，衣服要父母穿，玩具要父母收拾，床铺要父母铺，甚至考试不合格要家长帮助找关系……在这个社会多变、价值多元的时代，成人可以找到各种理由来侵犯儿童的责任，如以社会不安全因素多的名义，社会太复杂的名义，等等。但无论以何种名义，儿童责任受到了侵犯是一个无可争议的事实。这已成为儿童责任心教育和人格养成的最大障碍，应当引起各级各类教育工作者的重视。

二、儿童责任侵犯现象出现原因的社会学分析

（一）“社会化理论”与缺乏对儿童可塑性的认识

个体由婴儿到成人，经历了一个由生物性的“自然人”转化为社会性的“社会人”的过程，个体学会了适应社会环境、参与社会生活、履行社会角色，这个过程也就是社会学范畴中的个体社会化过程(孙兴春，1999）。尽管人类是生物种系发展的最高阶段，但刚刚出生的人的独立生活能力又是最弱的，因此人类需要经历较长的生活依赖期，实现与外界的交往，进而实现社会化。但是建立在生活依赖基础上的社会化进程，往往使成人忽视了儿童可塑性的存在，无形中剥夺了儿童的责任。现代精神科学和心理学将人的可塑性分为经验期待可塑性与经验依赖可塑性。经验期待可塑性是在长期进化过程中形成的，具有物种的特异性和种内个体之间的一致性；经验依赖可塑性则是个体在特殊经验和特殊环境下形成的，个体之间有较大的差异（韩太真、吴馥梅，1983）。人的经验依赖可塑性无法在发育中预先形成，个体必须在与环境的相互作用中获取经验、解决问题，不断提高应对环境的能力，完成由“自然人”成长为“社会人”的过程。由于我们对儿童的可塑性、变化性的忽视，所以往往在教育中对儿童过度保护。

此外，成人文化的主导地位、儿童的边缘化生存地位使得儿童在现实世界中不具备话语权，加剧了我们对儿童潜力的忽视和对儿童能力的不信任，所以出现了本来儿童完全可以自己做的事情、能够自己承担的责任，由成人越俎代庖。这看似在帮助我们自认为柔弱的儿童，实际上却是隔断了儿童与环境作用的通道，阻碍了儿童的社会化进程，剥夺了儿童承担责任的机会。

（二）“符号互动理论”与对儿童的过度保护

符号互动理论是研究人们面对面的交往与作用以及引起或改变这些活动与过程的主观反映，解释人们用什么方式去定义、理解与处理他们所处的情境，强调个人的主观理解，由于它关注理解过程中符号的作用，故称之为“符号互动理论”。儿童与社会的互动过程实际上也就是儿童与他人运用符号进行互动的过程，他人通过一些符号（语言、行为）来表达自己对儿童的期望和目标，同时也通过理解儿童的符号来了解儿童，与其进行互动；儿童则通过定义、理解他人的符号，运用自己的符号与他人进行互动，即完成与社会的互动过程。这是个体实现社会化的途径，但是在现实生活中受到了成人对儿童进行保护的种种理由与借口的阻碍。对儿童进行保护是每个家长、教师甚至每个社会公民的责任，但是这种保护要适度，只要儿童的身体和心理安全没有受到威胁，就应该让他们自己与社会互动，并且承担应有的责任。现在许多人认为现在社会环境太复杂，儿童无法独立应付如此复杂多变的环境，因此需要成人代替儿童承担许多责任，即使是当儿童对做某件事、承担某种责任很感兴趣时，成人也会由于溺爱或出于安全的考虑而加以制止，告诫他们这不能动、那不能做。可是成人忘记了儿童迟早需要面对外面复杂多变的环境，他们不可能永远生活在成人的怀抱里。

责任侵犯是因为我们对儿童的过度保护，这种保护使儿童被剥夺了负责人的机会，也在一定程度上延缓了儿童社会化的进程。长此以往，儿童会认为自己什么也不能做，凡事都由家长包办，最终导致他们在复杂多变的环境中难以生存。现代心理、教育、社会科学的研究以及大量的调查表明：家长的过度保护会影响孩子健康人格的形成和发展，如此培养出来的孩子独立性差，在青少年期甚至儿童期，就会表现出许多不适应，如倔强、任性、自立意识弱、依赖性强、适应新环境能力差、社会责任感弱、情绪波动性大、易走极端等（孙建雷，2007）。

（三）“功能理论”与对儿童的完美主义期待

功能论的分析方法现在广泛地用于西方的社会研究，美国社会学家默顿认为功能是“有助于既定系统的适应或调整的可观察的结果”，提出了“显性功能”（即有助于系统的调整和适应的客观后果，是参与者所预料、认可的）和“隐性功能”（即参与者没有预料、认可的）的概念。家庭、学校以及整个社会对儿童的教育主要是执行儿童社会化的功能，用默顿的功能概念来分析，其“显性功能”是对儿童的教育达到了其预料和认可的社会化目标；其“隐性功能”也就是教育中出现了事先所没有预料、认可的结果，也就是儿童未完成社会化或偏离了正常社会化的轨道。家长和监护人的“完美主义期待”表现为在儿童身上寄予自己未能实现的愿望，不惜将自己节衣缩食省下来的钱财投入到儿童的教育中，在“万般皆下品，唯有读书高”的传统观念影响下，加之当下社会对个人利益的尊重和市场经济条件下对“价值”的判断拉大了人与人的差距，使得他们无视儿童的兴趣与需要，要求儿童一定要按照成年人的要求行事，成为高素质、高科技的人才，进而获得丰厚的物质奖励和较高的社会地位。“知识＝财富＋地位”刺激了成人对儿童教育的完美主义期待，加之独生子女家庭的“一次性教育”更使这一状况愈演愈烈。家长对孩子的要求变得简单了，只要成绩好，其他的一概不用管，家长愿意代替儿童承担除了学习、考试以外的全部责任，包括自我服务的责任、生活自理的责任，甚至道德责任全部由家长越俎代庖。这样的教育方式让人想起中国“史上最失败的教育”——明朝内阁首辅大学士张居正对万历皇帝的教育，他亲自编订教材、授课，精选教师，严格监督学习状况，这种严厉到近乎完美的教育方式应该会使万历成为一代明君，但事实却南辕北辙。张居正虽然用心良苦，但是这种过于追求完美的急功近利的教育方式，终于酿成灾难。400 年后，世间已无张居正，然而遗憾的是，时至今日，我们看到历史仍在重演。

三、思考如何将责任心还给儿童

责任心，是个体在社会生活中，对自身的社会角色所应承担的责任的认知，以及由此产生的情感体验和相应行为（杨丽珠，2004）。它不仅是个体社会性发展的重要内容，也是公民必须具备的核心品质之一。责任侵犯通常会导致儿童的社会化水平普遍偏低。美国心理学家布里顿研究证明：在儿童探索的过程中，成人给予的指导越少，儿童参与的程度就越高；成人给予的指导越多，儿童参与此项活动的程度就越低（何丹龙，2006）。现在很多人抱怨孩子的责任意识淡薄，权利意识强烈，只知索取不知回报。出现这种现象的根本原因就在于他们本来有机会参与社会生活，可是每一次机会都被成人以各种关心的名义剥夺了，因此儿童在一次次机会被剥夺中降低了心理成熟水平和社会化水平。从这一意义上讲，我们必须把责任心还给儿童。

（一）树立正确的教育观和成才观——相信儿童

培养儿童责任感及实施责任教育，我们首先必须树立正确的教育观和成才观。怎样才是成才？让儿童接受什么样的教育？该使用什么样的理念指导教育儿童？我国有“万般皆下品，唯有读书高”、“学而优则仕，仕而优则学”的传统观念，以及长期以来的应试教育所造成的重智育轻德育的倾向，使包括责任感培养在内的道德教育在孩子一出生就受到了轻视。教育不仅仅在于传授知识，还在于使儿童善良和幸福，“为此教育必须帮助儿童获得有助于其自我实现和共同繁荣的技能、态度和倾向”（燕良轼、王小凤、卞军凤，2013）。所以，对儿童责任心的培养，促使儿童学会控制自我、对自己负责、对别人负责，与知识的传授同样重要（张萌，2008）。很多家长认为孩子太小，不懂什么是责任心，让他对事情负责还为时尚早，长大了自然就有责任心了。事实上儿童天生就有贡献、行动和服务的本能，他们具有巨大的潜能，但是当这种自然的倾向没有得到有效利用的时候，它们就会慢慢减弱（John Dewey，1909）。所以，要培养儿童的责任心，我们应该树立正确的成才观和教育观，相信儿童，形成培养儿童责任心的意识。

（二）给予儿童承担责任的机会——历练责任心

责任心可以激发人的潜能，19 世纪末20 世纪初美国著名作家奥里森·马登（2000）就说过：“责任是足以激发我们力量的东西。从来没有担任必须负一定责任的职位的人，绝不会激发他那真正的力量。”所以，我们要培养儿童的责任心，就是要给他承担责任的机会。一个正常的、健全的人身体里有着巨大的创造潜能，但是常常会在“重大责任降临”时才能发挥出来，例如美国总统林肯的创造才能，也是在国家危机时表现出来的，“他担当起伟大的责任后，才激发了他那巨大的力量，成为美国历史上无可匹敌的大英雄。”（奥里森·马登，2000）

纽曼等人认为，儿童环境能力感是其道德感敏感性不可或缺的部分（燕良轼、王小凤、卞军凤，2013）。正是因为儿童对自己所处的情境觉得无能为力，才会认为它们与自己不相干。因此，责任感是在承担责任的活动中形成和发展起来的，只有通过参与各种活动，儿童才能切实体验到自己为他人服务的能力，认识到他人需要自己，在战胜困难中历练责任心。只有儿童认识到了什么是责任，认真履行所肩负的责任，责任感才能在这个过程中逐步形成并获得发展，儿童责任感的形成与发展是一个知、情、意、行协调发展，共同提高的过程。

（三）培养儿童的社会认知与道德情绪——内化责任行为

责任行为本质上是一种建立在自我动机和自我导向基础上的主动的道德行为，而不是外部监督与奖惩的结果。道德情绪和社会认知在责任行为的发展中起着至关重要的作用，在与个体环境的相互影响下，帮助儿童认识到责任行为的重要性，并进一步做出行为决策，决定是否按照自己的道德推理、信念和意向来计划行为。当前学校塑造儿童责任行为的主要方式是监督与外部控制，这种模式无法将儿童的责任行为内化，难以在脱离监督与外部惩罚后持续发展。因此，责任行为的培养不应仅仅局限于儿童的具体责任行为，更重要的是要培养与责任相关的社会认知和道德情绪，如公平与移情方面的训练、亲社会思维训练与内疚训练等，让儿童了解责任行为来自彼此的社会认知和社会道德。而且，认知和情绪的训练还可以使儿童的积极行为更加巩固，由外而内的强化儿童的行为定向策略，也有助于激发亲社会行为的社会认知和情绪发展（陈璟，李红，2006）。

（四）家庭、幼儿园、社会三位一体培养儿童的责任心

教育是家庭、学校、社会教育组成的共同体，三者相互补充，任何一方教育的失败都会造成整体教育的失调。

在培养儿童责任感的过程中，家长正确的教育观、人才观是起点，情感是突破口，知行统一是基本原则，榜样示范是根本方式。因此，家长要积极营造民主型的家庭教育氛围，将儿童作为独立个体，尊重儿童的权利与地位；让儿童主动承担家务劳动，设立明确的劳动任务和质量考察标准；让儿童承担部分家庭责任，给予其参与家庭事务管理和决策的机会，并允许发表意见，从而提高儿童对家庭责任的认知和承担家庭责任的自觉性。

幼儿园是学前儿童社会化的主要场所，为儿童提供特殊的有计划的社会化过程，它不仅赋予个体扮演社会角色的必备知识和技能，还赋予个体符合社会主流文化的价值和规范，养成履行责任的习惯，成为社会合格成员。作为教师要充分发挥有关教育因素的作用，利用课程中的有关内容培养儿童的责任心，这些课程能使儿童正确认识个人与社会的依存关系和利益关系，明确个人的权利和义务，使其潜移默化地接受教育的影响；加强儿童在活动中的参与性和协作性，培养儿童的责任心，通过角色扮演和游戏等方式培养儿童的集体责任感；鼓励儿童参与幼儿园或班级的某些工作，引导儿童的社会性朝向适应社会的需求与选择，成为适应社会需要的、具有强烈集体责任感和义务感的社会成员。

此外，还应充分利用大众媒体的普及性和生活性，培养儿童的责任心。大众媒体尤其是电视、电脑走近儿童的生活，迅速成为模仿力强而辨别力弱的儿童了解社会、交流思想、学习社会角色和形成价值观念的重要渠道。因此，需要家长、教师和有关部门树立高度的社会责任心，选择健康有益、积极向上的内容，形成与社会主流文化一致的价值观念。

奥里森·马登.（2000）.一生的资本——获得成功与财富的个性因素（包刚升，李丽娟译）.北京:中国档案出版社.

陈璟，李红.（2006）.关于儿童责任行为的研究.教育探索，11，108 109.

韩太真，吴馥梅.（编）.（1983）.学习与记忆的神经生物.北京：北京医科大学中国协和医科大学联合出版社.

何丹龙.（2006）.过度保护也是一种伤害.班主任，11，6061.

孙建雷.（2007）.过度保护影响孩子自主发展.农家参谋，7，36.

孙兴春.（1999）.社会学视野中的现代家庭教育.当代青年研究，6，21.

燕良轼，王小凤，卞军凤.（2013）.儿童教育中的责任侵犯与儿童责任心的培养.学前教育研究，1，6.

杨丽珠.（2004）.儿童责任心研究述评.辽宁师范大学学报（社会科学版），3，41-43.

张萌.（2008）.儿童责任意识淡薄的归因与建议.基础教育，1，6.

John Dewey.（n.d.）.Moral Principles in Education.Boston:Houghton Mifflin.Reprinted in The Middle Works of John Houghton Mifflin Dewey，Vol.4（1907 1909）.