具身认知视角下幼儿开放式创造性游戏的指导

何 苗 ，杨思亮，赵敬霞

(1.桐城市实验小学幼儿园，安徽 桐城 231400；2.安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000；3.桐城师范高等专科学校，安徽 桐城 231400)

创造性游戏是指幼儿通过积极的构思，自己确定游戏的内容，发展游戏的情节，运用游戏材料，创造性地反映现实生活的游戏。一般分为角色游戏、结构游戏和表演游戏三大类。角色游戏是幼儿按照自己的意愿扮演角色，通过模仿和想像，独立自主地、创造性地反映现实生活的游戏活动[1]；结构游戏是幼儿使用积木、黏土、沙、纸等各种材料进行建构的创造性游戏活动[2]；表演游戏是指幼儿根据故事、童话内容，扮演作品中的角色，用对话、动作、表情等进行表演的游戏活动。[3]传统的游戏指导策略要求教师在游戏过程中既要为幼儿提供和准备游戏的物质条件，又要丰富幼儿的生活经验；既要帮助幼儿理解游戏材料，又要帮助幼儿掌握游戏知识和技能；既要成为幼儿游戏中的指导者和支持者，又要成为幼儿游戏的参与者，但是这些指导策略的出发点是游戏，以游戏为中心，在实际教育教学过程中容易出现缺乏针对性和操作性的问题。

具身认知理论是社会认知研究的一个新的取向，它认为认知是大脑、身体和环境整体的认知，强调一个活的身体在实时环境中的活动，强调其情境性、具身性、动力性。[4]从具身的视角来看，每一个体的感知、情绪情感和意志都是与该个体在特定环境中的经历和体验密不可分的，所以，对幼儿游戏的指导我们也应强调具身性，以幼儿为中心，适时关注每个幼儿在特定游戏环境中的身体状态和肢体变化，才能促进全体幼儿的身心发展。

一、具身认知理论对游戏环境的启示

游戏环境是游戏的物质基础，也是开放式创造性游戏的前提条件。为了实现每一个幼儿的成长，科学布置游戏环境就显得尤为重要。身体的感知觉和动作对促进幼儿身心发展具有关键作用，具身认知理论强调身体和感知觉对认知的影响，强调身体与环境的交互作用，与幼儿身心发展的特点极为贴合[5]，因此游戏环境的创设就要以利于幼儿的感知觉、身体技能发展为条件，避免直接进行所谓的智力教育。

(一)开放游戏场地

现阶段，幼儿游戏的主要场地还局限于自己本班教室，由于班级幼儿人数多，场地小，无法实现全体幼儿和环境的交互，导致一些幼儿游戏难以开展，即使开展了某项游戏活动，更多的幼儿没有机会参与到游戏中去，丧失了成长的机会。为了避免这样的情况发生，我们既可以拓宽班级小环境，把班级的走廊、盥洗室等区域都充分利用起来，设立不同的区角，如娃娃家、理发店、服装店、超市等；也可以组合班级资源，两个及以上班级为同一教育目标开展游戏时，可以允许幼儿在班级之间自由活动。这样既可以拓展游戏场地，也能丰富幼儿游戏内容。

(二)开放游戏材料

为了突显情境性，游戏材料的购置及准备应与幼儿的生活环境紧密联系起来。首先，游戏材料不要单纯地以游戏类别加以区分，而应依据材料的性质、功能进行分类，方便幼儿根据游戏的需要自由选择材料；其次，充分发掘本地区的材料。桐城处于大别山区，有着自身特点的物质精神文化，又有着深厚的历史文化气息，要将能够反映桐城地方特色的材料吸收到游戏中来，如秋石、水芹菜、丰糕、桐城派等；最后，合理改编废旧材料，在幼儿园或家庭中产生的某些废旧材料经过筛选、制作后，同样可以作为幼儿游戏的材料，如报纸、塑料制品等。

(三)开放游戏时间

长期以来，幼儿游戏的时间都是相对固定的，这是因为游戏时间的长短是依据游戏的性质、方式和幼儿园作息时间来确定的。固定游戏时间有利于幼儿教师的管理和教学，但却忽视了幼儿的个体差异，因此可以根据幼儿特点尝试进行弹性游戏时间，根据幼儿兴趣和幼儿游戏进度确定游戏时间，能够保证游戏对幼儿身心发展的适应性。如根据幼儿兴趣需要，设置一定数量的游戏，引导幼儿在离园时自主游戏。

(四)创设游戏氛围

在以往的游戏活动中，教师强调对幼儿的管理和幼儿安全的保障，难免使得幼儿游戏的氛围显得较为死板。另外，当幼儿在游戏中遇到障碍或困难时，教师习惯性地使用外指导，虽有利于帮助幼儿发现问题所在，但容易破坏游戏的完整性和连贯性。所以在游戏过程中尽可能融入内指导的方式，以游戏的参与者和幼儿一起面对游戏难题，协助幼儿解决障碍，如在“娃娃家”游戏中，教师可以扮演成医生，给“娃娃”看病，引导“爸爸”“妈妈”进行游戏。

二、游戏中幼儿感知指导的具身性

具身认知的实证研究表明：(1)暴露在物体前的姿势语言会影响到个体对该物体的态度，Wells和Petty诱导两组被试在关注一段信息的过程中分别做出点头和摇头的动作，然后让被试对这一信息进行评价，发现做出点头动作的被试比做摇头动作的被试对信息表现出更多的肯定[6]；(2)人们对其他人或物的刻板印象会激活自身的动作图式，Bargh，Chen和Burrows让被试完成一系列填句测试，一组被试完成的句子包含了与老年人相关的词汇，另一组被试完成的句子没有与老年人相关的词汇，两组被试完成的句子都与运动无关，结果发现，第一组被试比第二组被试在完成测试离开教室时，肢体动作更加缓慢[7]；(3)肌肉的紧张感会加强个体对对象重要性的认知，如更加自信、有力量感、高估事件的重要性等，Tracy和Robins通过实验发现握拳能让男性认为自己更自信，有更强的自尊感[4]；(4)环境温度能改善个体对人际关系的认知，Semin通过实验发现，在室内温度(适宜)较高的环境下，个体倾向于认为他人是热情的、友善的、和睦的，人与人的心理距离更小，即适当提高室内温度，有利于增加人与人之间的亲密度。[4]

为了促进幼儿在游戏中的感知学习，幼儿之间、师幼之间应多注重身体接触和姿态语言的作用，具体包括：(1)创设游戏情境，让幼儿有机会以多种感觉通道获取某一对象的全面感知，避免刻板印象，产生不合理认知；(2)面对游戏中的积极因素，如合作游戏中相互谦让的行为，引导幼儿以积极的身体姿态(如点头)去对待，更容易让幼儿肯定和接受这一行为；(3)夏天时不要一味地为幼儿降温，防中暑，适当增加游戏环境的温度(适宜)，更有利于幼儿之间、师幼之间形成融洽的关系，特别是刚入园的彼此陌生的小班幼儿。

三、游戏中幼儿情绪指导的具身性

1884年，美国著名心理学家威廉·詹姆斯和丹麦的生理学家卡尔·兰格分别提出了情绪变化与个体身体变化间的关系，认为情绪是由一定的身体状态或身体属性诱发的，如“我们因为哭所以悲伤，因为笑所以高兴”，血管运动的变化是激情产生的根本原因，一般将他们的理论统称为詹姆斯-兰格情绪理论。

实验研究表明：(1)环境的温度是决定个体情绪的重要因素，身处“热室”(33℃)的被试不论主试言语的性质，都会有“报复行为”，身处“冷室”(7℃)的被试在主试对他们有消极评价时才会有报复行为，身处“温室”(20℃)的被试没有任何报复行为。(2)姿势和面部表情能够调节个体感受到的情绪，Stepper和Strack(1993)通过实验发现，挺胸抬头的被试比其他姿势的被试体验到更多的自豪感。Harmon、Jones和Peterson(2009)实验发现，躺着的被试比坐姿挺直的被试在得到消极评价时更不容易愤怒。[6]

由于游戏性质、游戏角色和幼儿游戏技巧的差异性，导致在游戏过程中并不是每一个幼儿的情绪都维持在积极愉悦的状态，如何保障幼儿在游戏中的情绪体验，如何调节某些幼儿的不良情绪体验也就成为在指导幼儿游戏过程中需要重点思考的方面。

根据詹姆斯-兰格情绪理论，为了保障幼儿积极情绪体验，最好的方法是让幼儿始终保持积极的身体姿态和面部表情。首先，为幼儿游戏提供适宜的温度，在教室、活动室等配置空调，以保证幼儿在任何时候都能够在温度适宜的环境下游戏；其次，当幼儿在游戏过程中时，教导幼儿在面对不同刺激时保持不同的身体姿态，如游戏操作或表演失败了要挺胸抬头而不是垂头丧气，幼儿生气时，可以尝试一些让他或她身体舒服的姿势，如搂入怀中，以缓减他或她的愤怒。

四、游戏中幼儿意志指导的具身性

身体动作或姿态的变化不仅能够影响个体的认知和情绪体验，而且能够促进个体的意志行为。研究表明：(1)身体的接触能够让对方接受请求的可能性提高，Gu é guen研究发现，当教师在要求学生配合时，轻轻触摸学生，能够提高学生的积极性，也让学生在配合教师的过程中更容易有愉悦感[8]；(2)身体的接触同样能增强个体完成较为困难任务时的耐力[9]；(3)触摸能够激发个体对他人的积极评价，增加对他人的喜爱程度，Fisher，Rytting和Heslin(1976)发现与教师有身体接触的学生对教师的评价明显好于那些没有身体接触的学生。

在游戏指导过程中，有很多事情需要幼儿配合才得以实现效果，如在对幼儿感知和情绪进行引导时，就需要幼儿积极的配合。为了得到幼儿的积极配合，实现良好的游戏效果，我们可以这样做：

(1)当向幼儿提出某项要求或请求的同时，增加身体接触。适当的身体接触能够有效地提高幼儿配合的可能性，特别当教师指导较多人数的幼儿时，要避免简单地口头布置任务。

(2)当幼儿进行某项较难任务或新任务遇到困难时，适时地接触幼儿的身体，能够提高幼儿的耐力。

传统的幼儿教育过程中也充满了大量的师幼接触，但这种接触只是幼儿教师的无意识行为，缺乏针对性。具身认知理论认为，身体是个体知、情、意发展的重要环节，通过合理地调整身体姿态，适当的身体接触，能够有效地提高幼儿教师指导的效力，从而促进幼儿身心的全面发展。

[1]阎平，曹爽英.幼儿教师组织指导幼儿角色游戏应具备的能力素质[J].学前教育研究，2007，153(9)：31-32.

[2]佟少布.浅析幼儿园结构游戏的指导策略[J].内蒙古教育·职教版，2012，(2)：38-39.

[3]但菲，冯璐，王琼.表演游戏对4-6岁幼儿同伴交往能力的影响[J].学前教育研究，2009，176(8)：13-16.

[4]薛灿灿，叶浩生.具身社会认知：认知心理学的生态学转向[J].心理科学，2011，34(5)：1230-1235.

[5]秦安兰.具身认知理论及其对幼儿教育的启示[J].教育导刊，2011，11：18-22.

[6]伍秋萍，冯聪，陈斌斌.具身框架下的社会认知研究述评[J].心理科学进展，2011，19(3)：336-345.

[7]Bargh，J.A.，Chen，M.，&Burrows，L.Automaticity of social behavior.Direct effects of trait construct and stereotype activa tion on action[J].Journal of Personality and Social Psychology，1996，71：230-244.

[8]Gu é guen，N.，&Jacob，C.Touch and consumer behavior：A new experimental evidence in a field setting[J].International Journal of Management，2006，23：24-33.

[9]Nannberg，J.，&Hansen，C.Post-compliance touch：An incentive for task performance[J].The Journal of Social Psychology，1994，134：301-307.