论加强高校“两课”教学的实效性

范凌飞

（南京理工大学泰州科技学院 基础部，江苏 泰州 225300）

马克思主义理论课和思想品德课简称“两课”[1]，是我国高等院校对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，也是高校精神文明建设的重要组成部分，肩负着精神文明建设和把大学生培养成合格公民的重要使命。

近年来，我国高校“两课”的教学改革取得了一定的成效，但仍面临着严峻的形势，大学生普遍厌学已然是一个非常普遍的问题，其在实际教学中的地位面临日趋边缘化的危险。除少数要考研的学生认真听课以外，大多数在干“私活”，看书玩手机，做其他课程的作业，或干脆睡觉或旷课。如果是外校兼职教师，缺课现象则更严重。“两课”教育很大程度上陷入流于形式的尴尬处境。

针对这种状况，是否可以得出 “两课”日趋边缘化是80后、90后独生子女大学生天性玩世不恭，对政治冷漠” 的结论 ？笔者认为，将之归结为学生不爱学习是有失偏颇，不全面的。他们并非没有激情，也并不是对政治、社会漠不关心，相反，他们是互联网上对社会热点最敏感的群体之一，在维护祖国利益上更是有深厚的民族感情和爱国热情。因此，学生厌学现象是结果，而不是原因。

1 造成高校“两课”教学困境的原因分析

学生对“两课”存在认知的误区是造成高校“两课”教学困境的原因之一。有的认为“两课”不是专业课，学不到什么实际的知识，只是一些纯政治理论的教条，认为学与不学都无所谓，学习“两课”就是为了混学分；有的认为“谈政治危险”，学生应该一心只读圣贤书，发表一些意见会招致意外的困扰。这种困境固然有学生自身的因素，传统的教学方法缺乏实效性应该是另一个主要原因。

1.1 灌输式教学方法

教师受本身水平的局限，或者出于政治本身抽象、敏感的特性，大多在课堂上照本宣科，不敢多讲,也不愿多讲,基本上还是采取传统的“灌输”教学——即“老师写，学生记，上课记笔记，考试背笔记，考完全忘记”。全程充塞理论，照搬课本，切断了学和用之间的联系，不仅没有起到激发兴趣的效果，还导致了学习目的的迷失，兴味索然。师生之间缺乏交流与互动，忽视了学生的主观能动性，与学生思维活跃、善于思考的特点产生了矛盾，不符合教育发展规律，挫伤了学生学习的积极性。这样的教学效果，无论是显在实效还是潜在实效、远期实效还是近期实效，都不是理想的，与预期相差甚远。

假如说“照本宣科”在过去比较封闭的年代还可以取得一定效果的话，那么在今天比较开放的社会里，大学生获取信息的渠道已经多元化了，老师不再有独一的话语权。教师如不能提供更有说服力的教学内容和例证材料，学生把课堂教学内容和其他渠道获得的信息一对比，最容易激起对“两课”教学的逆反心理。即便强制灌输进去，也存在“学与信”“学与用”两张皮现象，效果是异常短暂的。因此，学生厌学现象是结果，教师教学中授课的方式、方法是导致学生厌学的原因。

1.2 理论教学贪多求全

由于课时的限制，几乎所有的课时都被规定的理论塞满，否则进度安排会受影响。这样的设计必然要牺牲必要的引伸、拓展和解读，只能是走马观花式宣读一遍，把大把的时间花费在讲条条框框上，学生被动接受，全然没有思考的空间， 脑袋成了“充满了各种道德规范概念的香肠”。拿“毛泽东思想和中国特色社会主义特色理论体系概论”课来说，它涉及的内容十分广泛，包括哲学文史、政治经济、内政外交、国防党建等, 包罗万象。对如此丰富广泛的内容都进行深入研究，显然是难以企及的，学生更无法将课本中的理论全部领悟和消化。通识教育的理论学习应该以够用为基本原则，切忌步入贪多求全的误区，绝对不能采用专业课或考研辅导班的讲授方法。

2 加强高校“两课”教学方法初探

历年来针对高校“两课”的教改进行了很多的尝试，但笔者认为，加强教学的实效性才是根本。所谓教学实效性，在学术领域未见权威的解释，从字面意思理解应该是跟流于形式的、空洞的教学效果相对而言的一个概念，是指教学实际产生的功效。有的观点认为是 “指德育的实际效果——即学校德育预期，目标要达到的程度和学生对学校德育预期目标的接纳程度”，“预期的接纳程度又分为主动接纳、选择接纳、参与接纳和被动接纳等几种”[2]。

启动学习“内驱力”,加强实效性，应该说是教学的最终目标。理论知识的传授只是储备，还没有转化为实际的成果。如果教育只停留在储备阶段，不仅不会有收获，还会反过来影响学习理论的积极性。学生的行为需求是经过内化接纳后而产生的心理现象，是激起学生行动的“内驱力”，也可以说是动机系统。学生行为需求越迫切，程度越高，由它引起的行为就越坚强越稳定。没有需求就不会产生任何行为，它是调动主体积极性的起动按钮，是制约行为价值取向的内在依据。失去了目标的学习就成了无源之水。必须把末端链的实效性加以开拓，才能够赋予“两课”类教育以生命。具体的方法有：

2.1 知识点的多维延伸

即抓住一个知识点或者一个历史事件，开展发散性思维，在知识点的前后两端要有适度的拉伸。 既要寓论于史，加深历史背景的理解，又要向社会思潮、时局热点的方向加以引伸。这样不仅有紧扣社会思潮和时代特征的实效性，也增添了生动性，使知识点更加丰满和有力，成为可以动起来的生命，而不是一个容易遗忘和抛弃的零件。此外，横向的、纵向的、宏观的授课思维，对帮助学生打通知识结构，培养历史思维和逻辑思维，有意识地从时代的角度来审视一个观点和事件，具有不可替代的作用。比如中国近现代史纲要的第六章中华民族的抗日战争一节，如果只是单纯讲几个战争的发展阶段是远远不够的。首先，纵向的联系必须稍微联系始于甲午战争的日本大陆政策，横向的要跟二战太平洋战争的缘起相关联，否则就没有办法讲透中国的远征军以及跟英美等同盟国并肩战斗的这段历史缘由。在一堂课上，如果教师加以适当的延伸，必定生动鲜活，有吸引力。

这样的教学方式对教师的知识储备提出了较高的要求。教师应根据自己的专业、兴趣或者知识链的薄弱环节, 选择一些重要问题进行深入研究, 并以此为基点, 逐步扩展研究范围。

加强实效性，对知识点加以多维延伸，无疑还会面临一个课时不够的矛盾。充分利用课外学习就显得很有必要。可通过具有深度感染力的优秀影片和视频来补充和加强课后教育的持久性。要注意的是不应该过多地放在课堂，少量使用或安排在课间、课后。总之，要撷趣最脍炙人口的一面吸引学生。

2.2 互动式教学法

重视学生在学习中的主体地位，应该作为一个宗旨。教学过程是一个人际互动、情感交流的过程。没有良好的情感融入，没有教育者爱心的释放，没有受教育者心灵的顿悟和思想启迪，就没有德育的效果与影响。此外，计算机网络技术以惊人的速度影响着社会进程和人类未来，改变着人们的生活、学习、工作和思维方式，也打破了老师的一元话语权。学生一般有独立的思维和看法。忽视受教育者在教育过程中的主观能动性和主体地位,把受教育者置于消极被动的地位,这种教学模式不改变,便无法逃脱“言者谆谆，听者藐藐”的命运。

当然，这种提法已不再新鲜，在文献典籍中汗牛充栋，但是真正实行得好的不多见。往往是老师点名回答，被点到的同学则苦不堪言，怕出丑，敷衍了事，或者答得不得要领，最后只能无奈放弃互动的努力。

但是，这并不是说明互动式教学法不好，而是不当。问题不必像专业课一样具有深度，而是设置一些他们感兴趣的问题，对于引课这样的细节具有很重要的作用。比如戊戌变法，如设置一个“戊戌变法在你们的脑海里有些什么印记”的问题，学生会吟谭嗣同的“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”，以及回忆起袁世凯告密、戊戌六君子等，唤起他们跟历史的亲近感，不易产生排斥心理。这种感情的交流，到上课的时候，就容易产生共鸣。在讲到《毛泽东思想和中国特色思想理论体系概论》中的第十二章“祖国的统一问题”时，可以从台湾的流行文化、深受国人喜爱的影视明星、名人的角度、“蓝营、绿营”等政党织成的五光十色的“政治光谱”等作为突破口，唤起学习对象的好奇心。营造了一定的气氛后，再结合《马关条约》后台湾跟祖国文化的中断，以及日本的殖民奴化教育造成两岸民间的交流和统一的思想障碍的史实。这样组织课堂，笔者认为比热血澎湃地喊口号更加具有实效性。

综上所述，让高校“两课”类教育摆脱困境，在精神文明建设中发挥战斗堡垒的作用，真正肩负起将大学生培养为合格公民方面的重要使命，需要切实地加强教学的实效性。

[1]中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见[Z].教社改[2005]5号.