关于职业教育顶岗实习课程的理性思考

2012年1月13日《中国教育报》第2版报道了“学生顶岗实习缓解企业‘用工荒’”的新闻：春节期间，宁波市近三万中职生在学校倡议下参与企业顶岗实习，帮助企业缓解春节“用工荒”。这一行为得到了浙江省教育厅的大力支持，继而全面组织[1]。多年的社会问题，政府未曾解决，职业学校主动出面排忧解难，是发扬雷锋精神，还是某种困境下的无奈选择？更令人质疑的，宁波职业学校倡导的“在社会实践期间，服从企业安排，为企业服务”的精神，使顶岗实习是为了学生，还是为了企业？学校将企业的利益摆在“育人”前，这不仅是对顶岗实习的亵渎，也是对自身价值的贬低。顶岗实习指向偏移，不仅远离了职业教育人才培养目标，更可怕的是为教学实践的简单操作和“放羊”管理埋下了祸根。顶岗实习，研究者因过多地追究管理机制“不畅”而蒙蔽了实践者双眼，没有真正意识到顶层设计的不完善和理性认识的 “缺位”，因此亟需从现实问题出发，为之正本清源。

一、顶岗实习是制度课程

所谓制度课程 (the institutional curriculum)，是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容。制度课程具体体现为官方的课程文件(课程标准、课程指南、教科书等等)及这些课程文件的操作形态[2]。我国的课程传统是制度化的，反映的是对课程权威性的重视[3]。制度课程不仅承载着社会对教育期望的规定性，也成为社会对教学工作管理限定和控制的依据。作为制度，课程享有着社会规定的合法性、权威性；作为课程，制度承载着具体落实的教育内容及手段。任何一方，都不可偏废。

顶岗实习是体现职业教育类型特征的制度课程，享有制度的合法身份。《中华人民共和国职业教育法》第二十三条规定，“职业学校、职业培训机构可以举办与职业教育有关的企业或者实习场所。”第三十七条规定，“企业、事业组织应当接纳职业学校和职业培训机构的学生和教师实习；对上岗实习的，应当给予适当的劳动报酬。”国务院《关于大力发展职业教育的决定》（2005）中规定，“中等职业学校在校学生最后一年要到企业等用人单位顶岗实习，高等职业院校学生实习实训时间不少于半年。建立企业接收职业院校学生实习的制度。”

约占总学时1/3的顶岗实习课程，比其他任何一门课程时间都要长，其教学效果决定着职业教育人才培养的规格和质量。因此，顶岗实习课程教什么、怎么教，是首要关注的问题。作为制度课程，这些问题需要顶层设计者回答。然而，从教育部颁布的具体实施文件[4]中，我们没有找到答案。文件仍然停留于“制度”层面，未真正落实“课程”内容的规定性和权威性。制度课程应有的“课程标准、课程指南、教科书等等及这些文件的操作形态”，在顶层设计中都空缺。官方文件仅将顶岗实习视为学生工作进行管理性规定，而未视为课程进行教学性规定。退一步，如果顶岗实习课程不具备同质性、单一性而无法规定课程内容，那么将课程开发的权力下放学校，教育主管部门如何考量，已确保职业教育人才培养规格质量，是无法规避的另一难题。事实上，顶岗实习课程的前端设计与终端考核，顶层设计者均没有进行权威性地规定，造成是“制度”而非“课程”，“制度”也成了空中楼阁。

更艰巨的是，顶岗实习课程远非教育内部能妥善设计的。学生到企业实践，需要学校和企业对该课程共同设计与实施。但政府部门对学校规定多，对企业规定少，造成制度上的合作瓶颈，职业学校“放羊”管理也成为“不得已而为之”的现实。顶岗实习虽然是 “制度课程”，却被理不顺的制度所 “抛弃”，而处于岌岌可危之境。如果说，21世纪基础教育在从制度课程走向体验课程的道路上，那么职业教育还在为跻身制度课程而努力着。

二、顶岗实习旨在职业精神的修炼

顶岗实习，因设计不完善造成实践异化，甚至形成了不同群体对其认识的异化，演化为恶性循环的怪圈。江苏2008年调研数据[5]表明，学校、企业、学生和家长对顶岗实习存在着严重的认识偏差，育人目标甚至被功利化的利益追求所掩盖。职业院校认为顶岗实习就是“企业顶岗”，并作为缓解教育资源不足的途径；企业认为顶岗实习就是 “顶岗生产”，并作为缓解劳动力紧张的手段；学生及家长认为顶岗实习就是 “顶岗劳动”，并作为缓解家庭经济压力的办法。实质上，三方利益关系者，都简单地将顶岗实习等同于生产劳动，不仅剥夺了职业院校学生作为“生”的学习权力，而且亵渎了职业教育作为类型教育的特殊价值。顶岗实习，究竟应指向何方？

首先，顶岗实习本质上属于教学过程，生产劳动是实现其教学目标的手段。顶岗，虽赋予学生一定的劳动责任与义务，但重心仍在“实习”，学生需要通过教师或师傅指导下的实践劳动，实现规定地教学目标。因为是学生，他（她）还不具备生产性劳动的资格，参与生产劳动是为提高自身职业能力服务的。如果连职业院校都助长本末倒置的做法，那只能说明对自我存在价值的否定。

其次，顶岗实习是不同于课堂教学的特殊过程，要重视学生在真实情境下综合职业能力的历练。顶岗实习是实施专业知识与生产实践相结合的教学形式，是学生熟练掌握职业技能的关键环节。课堂教学内容是普适性的、分科的，顶岗实习任务是具体的、综合的，因此，需要引导学生在真实的岗位情境下学会利用书本知识解决实际问题，在不同岗位实习中熟练技能，提高自身的综合职业能力。一些高职院校开始尝试“轮岗式”、“工作站式”等顶岗实习模式[6]，让学生在本专业所对应的主要职业岗位上进行实践学习，夯实职业基础，增强职业适应能力，是积极的育人模式。

最后，顶岗实习旨在职业精神的修炼，回归职业教育本质。任何教育都不只是一种知识的传授和能力的训练，更应该是人格的塑造。职业教育同样应该以职业人格的养成为目标。而职业人格应以职业精神的养成为核心。职业，不能简单视为谋生的手段，而更是一种“志业”。顶岗实习是学生对职业的准体验过程，其教学周期长、真实情景等特点，是进行职业精神培养的最佳途径。要培养学生以职为志、敬业尽职的职业精神，回归职业教育的本质是“育人”而非“制器”，以使职业教育免进单纯“训练”之误区。“庖丁解牛”描绘的是由技入道的职业境界，从业者感受到的不再是劳作的辛苦，而是创作的快乐。如果职业教育也能达到这种境界，将是多么令人振奋！

三、顶岗实习需要系统设计课程

关于顶岗实习的文章，从呼吁校企责权明晰到探讨精细化管理，大都集中在外围的保障机制层面。作为制度课程，只有说清楚“教什么”“怎么教”，才算是进入问题的核心层。顶岗实习需要系统设计课程。按照泰勒“编制课程与教学计划”四个基本问题，至少需要从以下几个方面进行整体设计。

（一）目标分析：来源、内容、关系

顶岗实习作为专业技能课程，承担着“培养学生掌握必要的专业知识和比较熟练的职业技能，提高学生就业、创业能力和适应职业变化的能力”[7]的任务，与公共基础课程共同肩负着职业教育人才培养重任。按照专业技能课程 “基础平台+专门化方向”的课程结构，顶岗实习课程应立足“专门化方向”课程领域，培养学生良好的职业道德、专业技能和综合职业能力。约占专业技能课程总学时一半的顶岗实习课程，进行教学目标分析时，既不能无限扩大，将非教学予以满足的需求纳入进来；也不能狭隘化，仅局限于岗位工作任务要求下的专业技能。泰勒认为，教育目标的来源有三个方面：对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议。综合以上要求是科学制定目标的前提，既正确处理学生学习兴趣与社会需要的关系，知识学习与全面发展的关系。这一原则应用于顶岗实习课程教学目标制定，至少可以从三个维度进行分析：第一，在职业教育人才培养目标总框架下，综合分析学生发展需求与心理特点、入职资格要求和行业发展趋势等，这是教学目标内容具体化的来源；第二，立足职业人格和职业精神培养的“圆心”，顶岗实习教学目标至少包括职业道德、专业技能和综合职业能力三个“扇面”；第三，要协调好与公共基础课程、专业基础平台课程和其他专门化方向课程教学目标的关系，使之成为有机整体。

（二）内容选择与教学安排：四阶段

职业院校学生顶岗实习一般可以划分为四个阶段：企业认知→岗位业务实习→企业管理实习→毕业设计[8]。根据不同阶段的工作任务和学生适应情况，围绕教学目标选择课程内容、确定教学要求和安排。第一阶段，通过见习等方式，了解企业文化、熟悉企业环境及专业对口岗位的技术要求、新设备新工艺应用状况等，实习指导教师要正确引导学生心理，逐步适应从“学生”向“职业人”的角色转换。第二阶段，在实习教师指导下，学生参与企业生产、营销、售后服务等部门顶岗实习，熟悉不同岗位职责、工作内容、技术要求以及仪器设备使用与维护，逐步建立稳定的就业倾向，并能独立完成企业规定的工作内容。第三阶段，一般针对高职院校学生，要求在企业管理部门顶岗实习，了解现代企业管理运作模式，各种技术指标制定和管理制度实施等。第四阶段，毕业设计与就业。高职院校学生根据企业顶岗实习真问题设计项目，中等职业学校学生总结顶岗实习学习成效，为就业铺平道路。四个阶段，需要根据教学内容，使顶岗实习与课堂教学、校内实训等教学形式有机结合，一方面产教结合、工学交替的形式符合技能型人才培养规律，另一方面与企业岗位的需求相互匹配。

（三）课程评价：目标达成的考量

顶岗实习不等于岗前培训，不能用“是否就业”“无缝对接”来简单评判顶岗实习实效。制约就业率的因素有很多，不仅仅是教育因素、还包括学生个人因素、社会因素、企业因素、家庭因素等。泰勒认为，评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程[9]。由于顶岗实习过程涉及相当多的变量，包括学生的个别差异、心理特征，教师或师傅教学能力、个性特征，还涉及企业的配合度、企业环境等，都不同程度影响着目标的达成。课程评价是对目标达成度的考量，不仅对学生学习结果进行科学评估，而且让教师注意到课程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改进的，为下一步实施奠定基础。根据顶岗实习课程目标内容指向，建立相对应的稳定的课程评价体系。评价至少包括两次，一次在顶岗实习前，一次在顶岗实习结束后，以便测量在这个期间发生的变化，以此判断目标达成效果。

[1]朱振岳.浙江组织中职生春节期间顶岗实习[N].中国教育报，2012-02-01.

[2]张华.课程与教学论整合[J].教育研究，2000（02）：52.

[3]杨启亮.课程改革中的教学问题[J].教育研究，2002（06）：49.

[4]教育部.关于进一步加强中等职业学校实习管理工作的通知（教职成厅 〔2003〕2 号）[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/busi ness/htmlfiles/m oe/moe_2/201001/xxgk_79115.ht ml.

[5]殷翔文,等.中等职业学校学生顶岗实习制度研究（上）——基于江苏实践的现状调查与问题剖析[J].中国职业技术教育，2008（09）:27.

[6]储水江.以“轮岗”为枢纽，实现顶岗实习的精细化管理[J].咸宁学院学报，2012（05）：108.

[7]教育部.关于制订中等职业学校教学计划的原则意见（教职 成 〔2009〕2 号 ）[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_307/200902/44379.htm.

[8]白坤海.《顶岗实习》课程教学的探索与实践[J].成人教育，2011（04）：37.

[9][美]泰勒.课程与教学基本原理[M].施良方,译.北京：人民教育出版社，1994：85.