珠三角地区高职分析检测人才的培养模式构建

一、背景与意义

《珠三角地区改革发展规划纲要 (2008-2020年)》中明确指出，珠三角的发展目标是形成以现代服务业和先进制造业为主的产业结构，大力发展电子信息、生物、新材料、环保、新能源、海洋等高技术产业群，产业结构将向高级化、产业发展集聚化、产业竞争力高端化转型。在珠三角这新一轮的产业结构转型中，人才结构也必须与之相适应。

珠三角地区经济较为发达，工业企业众多，产品出口量大，生产线上与产品的质量内控检测、原材料检测必不可少，涉及国内外标准的检测项目多，分析检测人才需求基数大，就业岗位主要在精细化工（涂料、油墨、胶粘制品）、金属表面处理（机电、五金）、橡胶塑料、包装材料、食品、饲料、环保等行业领域。随着珠三角地区产业结构的转型升级，以及国家在环保、产品质量与安全等法规上的从严从紧，中高端分析检测人才需求逐步增大，尤其是气相色谱分析、原子吸收光谱分析人才、ROHS检测等人才需求越来越紧缺，培养出珠三角地区经济发展所需求的分析检测技术应用型人才尤为重要。

人才培养模式是为实现人才培养目标，在人才培养过程中采取的教育构造样式和运行方式，是人才培养过程管理模式、教学模式和课程模式的总称和集合体，解决“培养什么样的人才”和“怎么样培养人才”这两个根本问题。珠三角高职院校承担着为区域经济和社会发展培养技术应用型分析检测人才的重任，深化工学结合的教学改革，推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，构建珠三角地区高职分析检测技术应用型人才的培养模式是珠三角等经济发达地区分析检测人才培养中最根本需要解决的问题[1]，也是专业与产业如何结合、共同发展的策略需要，是珠三角高职院校工业分析与检验专业可持续发展战略的需要[2]。

二、珠三角地区分析检测人才培养的现状分析

当前，珠三角地区部分高职院校对区域经济和社会发展需求认识不够，分析检测人才培养目标定位模糊，或者与中职生抢饭碗，或者照搬本科生培养模式，人才培养的针对性不强。

首先，分析检测人才的培养模式远远落后于企业发展需求。珠三角地区与其他地区的工业布局不同，对分析检测人才的要求相对较高，但大部分高职院校工业分析与检验专业未基于工作过程开发专业课程体系，照搬与珠三角地区经济发展特征有明显差异的其他高职院校课程体系，甚至很多沿用中职或者普通本科的课程体系，实践技能与中职雷同，理论知识与普通本科相似,未能充分体现典型经济发达地区实际分析检测工作对人才培养的具体要求，不能彰显高职特色，难以适应时代需求。

其次，企业的实际参与力度不大，突出体现在课程内容的开发与设计上，表现为课程内容理论和实践融合不够，针对性不强，分析检验教材内容雷同、实验与实训项目陈旧、方法落后，学生所学内容与实际工作内容对接不上，学生所学技能与企业发展需求不相适应，实践教学不够规范与合理，实践技能培养与岗位工作需求相差较大。

同时，对教与学存在认知结构的差异认识不够，往往仅从教的角度设计教学，而不够重视学习兴趣的激发和自我学习的引导，考核评价方式单一，范围不够深入，缺乏对学习者学习效果的及时反馈、跟踪验证和有效的解决措施。此外，忽略可持续发展能力的培养，不够重视方法能力、社会能力的培养。

三、构建与实践“课内学习、岗位实践、检测服务三结合”的人才培养模式

围绕珠三角地区高职院校分析检测人才培养目标，顺德职业技术学院工业分析与检验专业从人才培养目标的确立、人才培养过程管理、教学模式与学习模式四个方面着手，准确定位珠三角地区分析检测人才的培养目标，基于企业分析检测工作过程构建了专业课程体系，建立体现校企合作、工学结合的专业人才培养方案，建成双证融通的递进式校内实践体系，创新改革人才培养形式、手段、途径，建立校内导师、企业师傅与检测小组的对接运行机制，运行了校内“导师制”与校外“企业检测服务站”人才培养管理机制，构建“课内学习、岗位实践、检测服务三结合”的人才培养模式，建立了校企双重指导考核与高低年级检测小组 “师徒带教”互帮互学网络结构的教学组织方式，采用行动导向、自主学习等教学模式，不仅关注人才的专业能力，更关注方法能力与社会能力，培养企业能用、爱用、经用的分析检测技术应用型人才。

（一）基于珠三角地区分析检测岗位要求定位人才培养目标与标准

根据珠三角地区产业结构特点对分析检测技术应用型人才的全面要求制定专业的人才培养规格和人才知识、能力与素质结构目标。为保证人才培养目标能准确定位，专业教师通过企业实地调研、网络调研、人才市场调研等方式了解珠三角地区用人单位的用人需求，调研分析现阶段从业人员结构与来源，与时俱进明确专业就业岗位群，梳理分析检测岗位、岗位群对技术领域的要求，定位人才培养目标为：培养适应地方经济社会发展需要的，面向化工、轻工、材料、饲料、食品与环保等行业的生产（建设、管理或服务）第一线，从事产品和原材料的分析检测、中控检测及质量管理等工作，具有爱岗敬业、实事求是、一丝不苟的职业道德，具备熟练化学分析、色谱分析、光谱分析、理化性能检测、实验室组织与管理、质量控制与管理职业技能和较强的可持续发展能力，诚信做人、踏实做事、人格健全的高端技能型人才。

在人才培养目标明确的基础上，进一步分析岗位职业能力，校企共同建立《珠三角分析检测类岗位职业能力标准》。该标准不仅仅局限在以往的化学分析技能，还突出了珠三角地区应用普遍的气相色谱、原子吸收光谱分析等精密仪器分析技能。结合就业岗位的职业资格要求、素质要求，进一步建立了《工业分析与检验专业人才培养标准》。该培养标准中，充分关注分析检测人才方法能力、社会能力，多方式、多渠道培养分析检测培养人才职业素质，比如沉稳的工作心态、良好的工作态度与习惯、敢于吃苦与舍得吃苦的工作精神、对企业的感恩心态与责任心、与工作伙伴的团结协作精神等。

（二）校内“导师制”与校外“企业检测服务站”人才培养管理机制

人才培养管理机制是确保人才培养模式能有效实现的重要保障，工学结合是职业教育与用人单位对接的关键举措[3]，为此，制定了工业分析与检验专业“导师制”管理办法与实施细则，借助“学院分析测试中心”这一技术服务平台，结合“学院分析测试协会”学生社团，与企业共同建立“企业检测服务站”，制定检测技术服务管理办法，将校内检测小组与企业技术服务项目对接，明确了师生的职责以及分析检测人才培养管理环节的具体操作方法，实现人才培养的校企双重管理、指导和考核。

“导师制”中，导师既负责指导学生的职业生涯规划，引导其做人做事的修养修为，辅导平时的学习与生活，还带领学生组成项目组，承担企业实际分析检测任务。“导师制”的具体做法是：学生入校即布置学生与导师的双选任务，第一学期为互相了解阶段，通过召开导师宣讲会，导师与学生共同参加学院分析测试协会学生社团组织的各种活动，使学生与老师互相了解，形成初步双选意向；第二学期学生调研行业企业，对自己的职业发展进行初步规划，根据自己的发展需要，选择导师，建立导师指导下的学生项目组；第三学期，学生进入专业课程学习阶段，学生项目组在导师的带领下，正式开始2年的导师全程指导学习阶段。

“企业检测服务站”的具体做法是：学生入校即布置学生与企业的双选任务，第一学期为互相了解阶段，通过召开企业宣讲会，邀请各企业参加学院分析测试协会学生社团组织的各种活动，使学生与企业互相了解；第二学期学生调研行业企业，对自己的职业发展进行初步规划，根据自己的发展需要，选择未来在校2年学习将要服务的企业，与企业达成一致意见后，建立企业外的企业质检服务站；第三学期，学生进入专业课程学习阶段，学生在各自所在的企业质检服务站为企业提供检测服务，正式开始为期2年的企业全程指导学习阶段，企业指派内部质检技术骨干与校内导师共同指导质检服务站的工作。

（三）基于企业分析检测工作过程构建专业课程体系

学院工业分析与检验专业面向分析检测的工作过程，对专业课程体系进行系统构建与整体设计。分析检测工作流程为“确定与理解检测项目测定方法标准——检测前准备——采样——样品前处理——检测操作——数据处理与分析判断——结果报告”，基于以上检测工作过程，整合部分工作流程知识与技能，形成计量与标准、化学化工资源与文献查阅、实验设计与数据处理、样品前处理技术、化学分析、仪器分析、实验室组织与管理等核心课程。前修课程有基础化学、精细化工、分析专业英语，行业领域延伸课程为工业分析、环境分析、食品饲料分析等课程。

专业课程体系构建中，对专业课内外实践教学进行整体规划，设计实践教学体系为课内实训、课外检测服务、校外岗位实践等3个环节，实践教学学时占总学时的50%以上，生产性实训占总实训学时的70%以上，能有效确保分析检测人才的实践技能与工作岗位完全对接。校内课程教学以实际工作项目为载体，理论与实践相结合，实行一体化教学，加强实践过程指导与考核，注重实践技能，建成《基本化学实验技能实训》、《分析检测技能实训及职业资格考证》、《分析检测技能综合实训》3门校内实践课程，形成递进式双证融通型课内实践体系。校外实践教学包含一年级2周的《分析检测岗位见习》、二年级6周的《分析检测岗位实习》、三年级16周的《分析检测岗位顶岗实习》3门校外课程，形成了三年不断线的校外实践教学体系。

（四）基于行动导向的自主学习教学模式

行动导向教学的目标是综合职业能力的培养，该综合职业能力包括学习者专业能力、方法能力与社会能力[4]。为此，构建了基于行动导向的自主学习型教学模式，该模式包含学习者网络化组织结构的建立、螺旋式尝试实践学习模式的建立以及以学习者为中心的教学设计。建立高低年级对接的互帮互学网络结构，构建网络化形式的高年级检测小组与低年级检测小组对接、检测小组与校内导师、校外企业师傅对接的学习带教网络，建立检测小组在校内外对相应企业开展检测技术服务的外延实践环。自主学习教学模式扩大了自主学习时间、空间和内容，增强学生主体意识，使学生在教中学、学中做，提高分析判断与解决问题的能力，促进了自主学习和个性发展。

1．网络化学习者组织结构的建立。学习者组织结构的搭建是人才培养中的重要环节。该人才培养模式中，将布鲁纳的认知结构学习理论所主张的发现学习[5]、建构主义学习理论的教师观和学生观[6]、人本主义学习理论代表人物马斯洛的人性为本位[7]的教学目的观相结合，主张彰显主体的教学过程，创新建立了行动导向的螺旋式尝试实践学习模式，组建了校企双重“师傅带教”、高低年级小组对接的网络化学习者组织结构，实现了检测小组与校内导师、校外企业师傅、高年级检测小组的对接，将学习者的校内外学习实践有机结合，营造全方位、多层次、网络化的学习带教与有效互帮互学的学习者组织网络。

2.行动导向的螺旋式尝试实践学习模式的建立。行动导向的螺旋式尝试实践学习模式中，双导师共同构建学习情境，激发引导学习动机，使检测小组对学习任务的完成建立积极的预期，产生学习心向，独自遵循其特有的认识程序亲自运用各自独立提出的多种解决任务的方法去尝试性完成实际样品的分析检测项目实践，在不断的尝试实践中主动合作，投入“教中学、学中做”、讨论法等教学互动，在不断探究中获得新的专业信息，获取解决问题的正确模型，进一步激发其潜能，提升分析检测人才的发现问题、解决问题的能力，提高学生消化吸收新技术、新知识、新技能的方法能力。

在螺旋式尝试实践学习模式的流程中，突出学生主体作用，引入加涅的学习活动过程理念，对学习结果进行评价，运用全方位、多层次的学习评价方式作为过程效果监测的评定性标准，学生本人、检测小组同事、所对接高年级检测小组、企业指导教师、校内教师等多元评价主体参与，将单项项目考核、口试考核和笔试考核相结合，建立学习过程的虚拟金币奖惩制度，实行项目组过程管理，开发评价考核总体方案和分项细化方案，提升学习质量，使教学过程在动态的流程中不断的创新和超越。

3.以学习者为中心的教学设计。根据建构主义学习理论，教学设计应以学习者为中心，针对学习环境而非教学环境来设计，在学习过程中要充分发挥学生的主动性，要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，要让学生能根据自身行动来实现自我反馈[6]。

珠三角地区高职分析检测人才培养中，精密仪器分析技能的培养是难点之一。一是仪器设备价格昂贵，难以购买齐全或台套数有限，运行成本高，难以保证学生精密仪器检测技能的实践教学；二是教师的精密仪器检测实践经验缺乏，在教学中不能结合检测市场要求开展项目教学。学院工业分析与检验专业基于建构主义学习理论，建立了行动导向的自主学习教学模式，将学习、实践、检测服务三者结合，以实践为逻辑起点展开，对参与教学活动的老师、学生、教学条件、教学环节等各个要素进行分析，并协调各要素间的关系，课内学习运用项目导向模式，运用案例法、讨论法、自主学习等教学方法；岗位实践采用课堂与实习地点一体化模式；检测服务采用任务驱动模式，采用“检测小组预约排班制”，突破了以上困境，有效解决了精密仪器分析技能的培养难点问题。

四、结语

顺德职业技术学院工业分析与检验专业不断探索，在实践运行中不断改进与丰富“课内学习、岗位实践、检测服务三结合”的人才培养模式，通过学习过程中的学生自主设计实验方案、分析检测过程的讨论评价、对外技术服务环节中交流、检测小组及其群的内部协作、高年级和低年级检测小组的对接沟通、不同实验室间人员的交往沟通和协作、检验总结和报告的出具等，提高学习者的分析解决问题的方法能力和口头表达、书面表达、沟通、计划与团队协调等社会能力等，人才培养取得了良好的成效，学生在多项技能大赛中喜获佳绩，毕业生社会评价好，就业质量高，毕业生满意度高。

[1]张学英，王璐.产业结构调整视角下的美国CBE人才培养模式探析[J].职教论坛，2012（21）：93-96.

[2]陈燕舞，肖坤.对珠三角地区高职教育发展战略的思考[J].教育与职业，2011（14）：13-15.

[3]马树超.工学结合：职业教育与用人单位对接的关键举措[J].职教论坛，2007（01）：42-44.

[4]徐朔.论“行动导向教学”的内涵和原则[J].职教论坛，2007（10）：4-7.

[5][6][7]冯忠良,伍新春，等.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2010：131-134，167-195，155-162.