中高职教育课程衔接的设计与思考

□周大农

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》明确提出，“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。本文认为，课程改革是中高等职业教育协调发展的现代职业教育体系成功构建的起点与落脚点。因为，“在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。职业教育发展与改革特别是教育教学改革，最终必然要归结到课程的发展与改革”[1]。中等职业教育与高等职业教育衔接的关键问题是课程的衔接，因此对中高职课程衔接问题进行深入探索与思考意义重大。

一、中高职教育课程衔接的现状分析

我国关于中高职教育衔接的政策始于上世纪80年代中期，至《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》明确提出“建立健全职业教育课程衔接体系”大约经历了三个阶段：提出职业教育体系与中高职衔接体系阶段（改革开放以来至2002年）、构建现代职业教育体系与中高职课程衔接体系阶段（2002年至2010年）、构建与完善现代职业教育体系与中高职课程衔接体系阶段（2010年后）[2]。从提出到构建再到完善整个职业教育体系发展过程中，职业教育为社会提供了数以千万计的应用型人才。但是，职业教育体系建设在中高职教育的培养目标、专业设置、课程体系、招生制度、评价机制等办学方面存在着一系列问题，由于缺乏科学的课程顶层设计，课程体系的衔接是问题的关键。

以江苏为例，江苏省中高职衔接起步于上世纪90年代初，形成多种衔接形式：重点中专校与高校衔接的3+2、五年一贯制、对口单招、注册入学，到2012年实施职业教育体系建设（试点）。其中，五年一贯制的中高职教育衔接是比较成功的一种，优势在于学制的连贯，人才培养方案系统衔接。学校通过科学安排、循序渐进，利于教育教学改革的顺利实施。五年一贯制的不足在于办学主体是中专校，其专业建设、课程建设、办学理念、师资队伍与高职院校相比稍逊一筹。其它的衔接形式中，真正内涵式的衔接——课程衔接体现不够，主要表现在：一是同类专业下，课程脱节，教学内容交叉重复、浪费了教学时间和教学资源，影响了人才培养质量；二是中高职学校都过于注重对学生面向第一岗位职业能力的培养，忽视了对学生职业素养、职业道德的养成，忽视了学生可持续发展能力的培养；三是由于缺乏课程的顶层设计，同类专业下中高职教育的培养目标界定模糊，对学生职业能力的培养宽窄界定随意性过大。

因此，在构建现代职业教育体系的理论探讨和实践探索中，以科学的方法为指导，反思中高职教育课程衔接的困境，寻求课程衔接的有效途径，重新设置衔接的课程体系就显得尤为重要。

二、课程衔接是中高职教育衔接的核心问题

人才培养涉及到很多要素，如教师、学生、校舍、教学设施、课程、管理等，而在这些要素中，处于核心的是课程，所有办学要素均是以课程为核心而展开。中高职在办学实体衔接中存在的大量裂痕现象多因缺乏可依据的统一课程体系所致[3]。课程衔接是中高职教育诸多衔接中的核心问题。对课程衔接的概念，目前学界还缺乏一致的界定。

课程衔接是课程的组织方式之一，是课程设计的重要过程。梳理课程衔接的相关文献发现，研究者大多将课程衔接界定为课程各层面间的相互联系，这一界定比较模糊，难以把握。课程衔接涉及“课程”和“衔接”两个基本概念。首先是“课程”概念，随着中外课程理论的发展，课程的内涵和外延在丰富和扩展。传统意义上的“课程”指提供给学生的学习内容。而中高职课程衔接中“课程”概念，是为学生设计的学习内容和学习进程，以及在学习环境中所进行的范围广泛的教育活动和经验。其次是“衔接”概念，“衔接”在中文里表示：①事物首尾连接；②指用某个物体连接两个分开的物体；③后一事物与前一事物互相连接。“后一事物与前一事物互相连接”更接近课程衔接的含义。在课程组织的概念中，有学者指出（奥利维尔A.I.Oliver）衔接可以分为垂直与水平的衔接，垂直衔接即是继续性，而水平衔接即是整合性[4]。课程衔接，就是连接各种不同的课程内容或学习经验，使它们之间相互发挥累积的最大效果以达成课程目标。中高职课程衔接是指中职和高职阶段不同的课程内容或学习经验，通过垂直（继续性）与水平（整合性）的衔接，使它们之间相互发挥累积的最大效果以达成中高职培养目标。具体来讲，中高职课程衔接是决定课程的范围及顺序，范围是课程的价值、内容、技能、学习经验等，涉及到中高职教育两个阶段培养目标的途径是否一致，教育资源是否共享，学生的职业能力是否持续提升等问题。顺序是将这些要素作出适当的排列秩序，也就是课程的垂直组织，涉及到中职阶段学生的学习准备能力能否成为高职阶段学生学习层级的基础。

三、中高职教育课程衔接的设计框架

（一）需求为导向——多元整合的课程衔接改革理念

思考中高职教育课程衔接的改革，不能脱离改革的社会现实和教育现状。任何有关课程改革的观念都有其时代的和理论的依据，人们对课程价值取向看法不一，便形成了不同的课程改革理念。

纵观20世纪以来的中外课程发展的历史，其课程价值观念是随着时代发展而变化的，但总括起来无非是三种:知识中心、社会中心和学生中心的课程价值观。我国义务教育、本科教育强调学科课程的知识记忆和逻辑体系是“知识中心”的主要表现。考察我国职业教育状况，从政府的角度来讲，职业教育侧重体现“社会中心”的价值取向，强调为经济服务而发展职业教育。“十五”以来“就业导向”的职业教育办学方针是强化这种“社会中心”价值取向的缩影，主要为企业服务，满足企业的人才需求。客观上，在当时工业化初期的社会背景下，这种价值取向对职业教育的发展起到了非常积极的作用。

由于职业教育与社会经济发展的高紧密度，目前在构建“现代职教体系”的大格局下，就实践层面而言，理性总结并反思前期的行为取向，对修正职业院校构建中高职课程衔接体系的探索有着理论指导意义。

本文认为，随着社会的日益富裕，尤其是经济发达地区，无论是企业的升级换代、技术创新，还是学生和家长，追求高职教育和应用型本科教育的需求已经呈现出不断上升的态势，作为教育自身应该“基本满足、适度超前”，而不能滞后于经济社会的发展和人的需求。职业教育的课程取向必然代之以社会需要与个人需要的结合、个人价值与社会价值的统一。这是课程价值取向随着社会需要而变化的规律。因此，本文提出需求为导向——多元整合的课程衔接理念。“需求为导向”涵盖了 “就业为导向”。也就是说，中高职衔接的课程要满足政府、社会、企业、学生（包括家长）的需求。

需求为导向的课程衔接理念符合终身学习的国际教育潮流和世界职业教育课程改革的共同趋势。例如，德国对学习领域课程作了进一步改革，在课程内容上突出了对学生未来可持续发展的“软能力”培养，更加重视培养学生的跨专业能力；澳大利亚培训包在开发及运用方面强调通用技能（也即核心能力）的培养；欧盟特别淡化职业教育与高等教育间的差异，学习结果导向课程强调基于职业本位的多元能力标准而不是岗位本位的成绩标准，把培养学生适应劳动力市场变化的能力作为课程改革的核心目标。他们的课程价值导向普遍强调职业教育课程开发是行业、企业、学校教师、学生等多元主体的共同责任[5]。借鉴这些最新的经验，就是转变课程价值理念，以需求为导向，即满足政府服务于社会变化的需求、满足信息化时代企业对技能型人才的需求、满足学生（家长）能力发展的需求，是中高职课程衔接实践探索的方向。

（二）分层化、分类型、分级别、模块化、学分制——中高职课程衔接的开发路径

基于“需求为导向”的多元整合课程理念，提出“分层化、分类型、分级别、模块化、学分制”的中高职课程衔接开发路径。

分层化，从中高职衔接课程的能力目标角度确定不同层级的能力标准。根据哲学和社会学对能力的理解，能力是运用知识和经验在实际工作中的一种应用水平，是以知识、智力、技能为基础改造世界的能力[6]。中高职衔接的能力概念与哲学和社会学的能力概念在逻辑上是一致的。在社会职业中，人的职业能力结构包括四个不同的层面[7]。基础层为核心能力，是面对所有职业所必备的能力，是职业特定能力的基础，也是后续教育和持续发展的基础。如：认真负责、团队合作、交流表达、问题处理、自我学习、运算与信息处理能力等；定向的行业通用能力，即某类职业领域一般应有的、具有共性的普通职业能力；若干个行业共同需要的跨行业能力，如营销服务、客户服务、质量管理等，是很多行业都需要的能力；职业能力形成的塔尖是专门的职业特定能力，即形成在专门职业岗位上，在专业范围内，符合专门工作要求的职业能力，它是职业岗位的最终表现。四个层面的能力总体上呈现金字塔形式。需要说明的是，从四个层面讨论能力问题，并不是要辨别能力的层级或者说高低，而是提供一个中高职衔接课程选取内容体系时的思维角度。

围绕中高等职业教育人才培养目标，在考虑学生面向第一岗位的职业特定能力的同时，制定不同的能力标准，统筹考虑行业通用能力和跨行业能力的培养，核心能力贯穿中职和高职的教育过程，培养全面发展、可持续发展、有丰富精神世界的职业人或社会人。

分类型，从相关职业资格标准与课程标准融通的角度看，总体上我国的国家职业资格标准很不完善，在制约行业企业的同时，也制约了职业院校的教育教学改革，中高职衔接的课程顶层设计工作分类推进。第一，对于国家职业资格标准完善的行业，认真研究国家职业资格标准，将此融入课程标准，要求学生毕业时能够同时取得双证；第二，对于学校不能直接取证的国家考试，要求把相关的国家职业资格标准融入到课程体系中来，确保课程标准与国家职业资格证书的一致性；第三，对于国家职业资格标准滞后的行业，通过校企合作、产学结合的途径，掌握来自先进企业生产一线、具有国际水准的新知识、新技术、新工艺、新装备、新标准，将其融入课程标准；第四，根据经济社会的发展和生产一线的实际需求，主动把一些与现代主流技术相适应的职业资格培训与认证标准引入课程体系。

分级别，即以相关职业资格标准为衔接参照制定能力层级的课程标准。中高职课程衔接，不是简单的“中职+高职”，而是明确分段培养目标：中职课程重基础和岗位操作技能，让学生具有初步的职业概念；高职课程重实践和解决复杂问题能力。分级别也就是制定不同能力要求的课程标准。

从学校层面讲，课程标准主要涉及专业人才培养方案中课程门类的设置、单门课程（科目）标准，是课程组织的重要文件，是学校层面依据国家相关标准编制的规范性教学指导文件。

第一，专业人才培养方案中课程的设置。课程设置应从职业分析出发、以职业能力为导向。首先，确定职业岗位和岗位群；其次，中职以岗位（群）的相关中级职业资格标准、高职以岗位（群）的相关高级职业资格标准为参照开设不同级别的课程并制定课程标准；再次，要体现出由低到高、由单个特定岗位技能课程到面向岗位群课程的排序，也即体现出由特定岗位能力、行业通用能力、跨行业能力的培养过程。

第二，科目课程标准的编制是开发适合不同级别课程内容的依据。科目课程标准的核心是内容标准和考核标准。内容标准是对本门课的定位、目标与任务、内容与体系、组织与实施提出具体要求，主要包括教学基本要求、教学内容体系、职业行动领域的能力等级、主要教学环节的安排、使用的教材和主要教学参考资料；科目课程考核标准是对本门课在特定岗位能力、行业通用能力、跨行业能力和素质等方面提出的“质”和“量”的标准，包括考核标准、考核方法、应取得的职业资格证书及等级等。

模块化，根据中职、高职等不同培养目标和不同级别的要求，将分层化的职业能力课程，按照不同级别，由教师、行业企业深度参与课程开发而组建成相应的模块。不同层级的能力转换为课程，从职业特定能力纵向延伸向行业通用能力、跨行业能力横向拓展，核心能力培养贯穿中职和高职的教育过程。

学分制，这是为课程实施搭建柔性化管理平台，推行学分制的管理模式，为学生提供方便的、可持续发展的终身学习服务。具体来讲，就是参照相关职业资格标准开发初、中、高、准技师不同级别的模块课程，规定相应的最低学分，学生可以根据不同的学习时段，选择不同能力的模块课程。

（三）倒金字塔形——中高职衔接课程的实施方式

课程实施还需要理清两个基本问题：第一，对普通文化课的地位和作用的重新认识问题。职业教育高移化趋势，更加注重人的发展，更加重视培养学生终身学习与个性发展的基础作用。普通文化课具有系统培养学生的核心能力和人文素养作用。重新梳理普通文化课程并进行整合分类：核心能力类课程、人文素养类课程、工具类课程（为专业学习准备）、生涯心理类课程等。从更深层的意义讲，学生具备一定的文化基础知识后，因核心能力和人文素养使其迁移性强，更利于专业的学习。这些课程在整个教学计划中可以到占总课时的40%，其中有许多内容的教学可通过活动课或与专业课结合进行。整合后的新课程要改革教学方法、教学形式和教学手段，核心能力培养贯穿其中，以其达到好的效果。第二，专业课程的实施，可以按照模块化课程，由特定技能课程开设建立初步的职业概念，扩展到行业通用能力课程和跨行业能力课程，内容纵向加深、横向拓展，呈现倒金字塔形（或者倒三角形）[8]。

“分层化、分类型、分级别、模块化、学分制”，中高等职业教育乃至应用本科层次的职业教育课程都能合理衔接，职业教育课程衔接体系可基本成型。

四、中高职课程衔接需要进一步研究的课题

（一）高职专业的设置问题

高职专业应该是中职专业设置的纵向延伸和横向拓展，针对中职专业的设置，高职专业要宽泛，便于中高职专业上的衔接，专业衔接理顺后，课程的衔接才能考虑其适应性和发展性。

（二）组织开发区域课程标准的问题

我国职教课程始终还是单个学校行为，没有上升到行业、地区或国家等更高的层面。要解决中高职衔接课程标准，需要集中社会职业教育资源进行课程开发。教育主管部门应以行业或区域为基准，立法鼓励企业参与，主动提出人才需求，并颁布相关的最低课程标准；或者采取目前高职院校教学资源库建设的模式，一方面国家拨出专项资金，用于中高职衔接的课程研发、教材建设；另一方面建议公开招标，组织专家答辩。作为该项目的建设单位，应该有一批熟悉技能型、高端技能型、技术应用性人才培养的中等职业学校、高等职业学校、应用性本科院校和现代产业、行业专家团队组成，将中高职课程衔接改革的层次从单个高职院校提升到行业、区域的水平。

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社,2007.

[2]刘育锋,陈鸿.中高职课程衔接：我国职业教育政策的历史诉求[J].职教论坛，2012（01）:43-47.

[3]徐国庆，石伟平.中高职衔接的课程论研究[J].教育研究,2012(05).

[4]胡春光.课程衔接：含义分析、学理基础及主要问题[J].武汉商业服务学院学报,2010(04):57-62.

[5]李玉静.国际职教课程改革新趋势——基于对德国、欧盟、澳大利亚的比较与分析[J].职业技术教育,2011(01).

[6]肖化移.论高等职业教育的能力体系及取向[J].河南职业技术师范学院学报(职业教育版),2005(04).

[7]周大农，等.分层化国家职业标准理念引导下的高职课程体系重组[J].教育与职业,2008(30).

[8]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005：191.