论职业教育课程的公共性

□阳丽娟 林克松 朱德全

时下，教育的公共性问题成为中国广大教育研究者和实践者必须严肃面对、细细揣摩并尽可能透彻阐释、挖掘其真义的重要议题。职业教育的公共性挖掘同样历经了从内隐到外凸的过程，在职业教育公共性的探索中，职业教育课程作为人才培养的重要载体，关涉到职业教育人才培养质量、职业院校吸引力、区域经济社会发展，其公共性问题不容忽视。探寻职业教育课程发展的公共性走向，有利于建立适应时代发展和社会需求的职业教育课程体系，推动职业教育课程的公共性意蕴由理想走向理论建构、从理论建构走向具体实践，从而促进职业教育课程应然状态和实然表征的有机统整。

一、公共性——职业教育课程的本真意蕴

“公共性”古已有之，但作为一种比较规范而系统的理论，则主要是由阿伦特（Hannah Arendt）和哈贝马斯（Habermas）所建构的。阿伦特首先建构了“公共世界”（Public World）理论，哈贝马斯在阿伦特的理论基础之上建立了“公共领域”（或“公共空间”）（Public space）理论，此理论成为公共性经典理论。自哈贝马斯后，公共事务理论、公共物品理论、公共需要理论等理论纷涌而出。对公共性的研究涉及到社会生活中的各个领域，在不同领域中呈现出百家争鸣的局面。虽然对公共性理解难以达成普遍的共识，但各研究领域从不同的视角探析共性，使得公共性的意蕴反而更加丰富。尽管对“公共性”的理解仁智互见，但公共性作为一种具有基本范式意义的范畴显而易见。也正是如此，公共性理论得以为职业教育课程研究提供方法论基础。基于此，这里从公共性的多元样态中抽取出“公利性”、“公有性”和“公开性”作为剖析职业教育课程公共性的基本价值维度。

（一）职业教育课程的公利性

公利性，一般语义上可以理解为公共利益。所谓“公共利益”是指满足社会或群体中全体成员或大多数成员需求、实现他们的共同目的、代表他们的共同意志、使其共同收益的一类事务[1]。职业教育的教育目的是为国家建设培养技能型人才、技术应用型人才和高素质的劳动者，由此可见，职业教育的受益主体包括政府、企业和个体等，且众主体的追求共同指向“公共利益”。课程作为实现教育培养目标的中介和途径，也必然以公共价值为导向，以公共利益为目的。首先，职业教育关注的是学生的职业素养和职业能力的培养，着眼于塑造一个“完整的职业人”。通过职业教育培养，个体拥有“一技之长”，不仅能消除生存危机，享有较高层次的物质生活和精神生活，而且能为后代提供良好的成长环境，提高个体生活幸福感指数。其次，职业院校源源不断地向企业注入新鲜血液，有助于推动技术革新和产业升级，企业在获得经济效益的同时也赢得了良好声誉。第三，职业教育为国家培养大批技术工人和潜在专家，把我国人力资源优势转换成人才资源优势，同时，将不能进一步接受普通教育的青少年和其它闲散人员进行人力资源优化配置，有利于整个社会的稳定与发展。

（二）职业教育课程的公有性

公有性作为职业教育课程公共性的另一个价值维度，是对职业教育课程公共价值理念更深层次的剖析，主要指全体社会成员或大多数人在公共领域拥有相同的机会享有公共产品,以及享有相同的权利参与公共事务管理。职业教育课程是一种公共产品，职业教育课程抉择是一种公共事务。公共性视野下的公有性，要求课程主体可以就职业教育课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施以及课程评价等公共事务展开平等对话与协商，充分表达自己的愿望，在智慧的交流与意识形态的冲突中，妥善处理意见与分歧，以保障全体社会成员或大多数人的利益；尤其是职业教育课程的公利性特征，要求各主体就权利与利益的分配进行协商，达成公共意识。职业教育课程公有主体在宏观上主要指政府，在中观层面包括企业、社区，在微观层面包括学生、教师、教学管理人员、课程专家、职业技术专家、社区工作者等。由于诸多公有主体中的部分私人领域发育不成熟等现实原因，在参与课程公共事务时，必然在参与意识和实际参与的主体性地位上存在着理想与现实的分歧，这就要求众主体要严格按照公利、共有、公平、共享的价值尺度，在实际操作中最大化的达成公共意志。

（三）职业教育课程的公开性

公开性是公共性价值理念最广泛的外部表征。公开性，它首先意味着“在公共领域中展现的任何东西都可为人所见、所闻，具有可能最广泛的公共性。”[2]公开性、公利性以及公有性，三者从不同维度共同构成职业教育课程公共性的丰富内涵，诠释着现代职业教育课程公共性的应然属性。实际上，课程的公开性贯穿于课程设计动态全程，即在课程目标的合理厘定、课程内容的选取、课程实施及评价等环节，都应该将信息公之于众，广泛听取公众意见，达成公共意识，体现公共意志，从而在实践领域真正体现课程的公共性特征。首先，职业教育课程信息在系统外部，应该向不同区域、不同社区、不同院校充分开放，在我国，由于社区发育有待进一步成熟，职业教育课程的公开性则主要表现为在区域之间、区域内院校以及城乡之间开展对话；在系统内部，中等职业教育与高等职业教育之间要开展广泛的对话与协商，促进中职和高职的课程衔接。其次，城市地区课程建设应当面向市场，尤其是要加强学校与企业之间的交流与合作；农村地区职业教育课程信息应该广泛的向农村农业经济和非农产业，以及城镇企业开放。

二、公共性危机——职业教育课程建设的现实困境

在我国，职业教育发展起步较晚，职业教育课程公共性取向不可避免的存在着理想和现实的分歧。造成这种分歧的原因是多方面的，首先是职业教育的教育特性，其次是职业教育的实践特性，再次是职业教育的职业特性。结合目前我国职业教育课程公共性现状特点，可以从以下几个方面进行深入反思。

（一）市场经济的逐利性与职业教育课程公共性的背离

无论是最初的学徒制、还是当今学校职业教育体系或企业职业教育体系，以及“双元制”，都强调加强学校与企业、产业之间的密切联系。职业教育“以服务为宗旨，以就业为目的”的办学方针明确指示职业教育是面向市场、面向社会服务的，市场是职业教育课程抉择的航标。因此，市场化是职业教育内在特点的必然要求，在市场化中建构职业教育课程公共性，是职业教育顺应时代发展而寻求新生长点的必然趋势。但在市场经济体制下，一方面，从经济学角度分析，职业教育成本投资远远高于普通教育，其社会认可度期望值却远低于普通教育，企业趋利避害的价值本性致使它们以追求利益最大化为目的，这必然减少企业对职业教育的非营利性投入。另一方面反映在学校办学层面。政府与学校之间的契约关系，学校必须达到双方认可的教育质量和经营目标，学校私营的目的不是盈利，而是追求效益[3]。但现实并不理想，开放的市场引发价值多元化，面对观念冲突与混乱，部分私营职业院校以盈利为目的，为了“投资少见效快”，在专业建设环节缺乏课程开发应有机制，往往采取一种“产业化”的高效运作模式：在课程建设中，出现了中职院校盲从高职院校、高职院校盲目模仿普通高校，或盲目迎合市场需要的局面，课程俨然成为部分职业院校盈利的手段与途径，丧失了其社会公共产品的特性。

（二）职业教育课程空间开放性弱而封闭性强

职业教育旨在培养实践应用型专门人才，属于专业教育，其教育特性决定了课程开发应当借鉴普通教育的学科课程开发范式，保证课程设计符合应有的教育规范；但其实践特性和职业特性又赋予职业教育产业依附性，课程开发应当依托市场，开展工学结合，探究校企合作课程开发模式。因此，应然状态的职业教育课程开发，应该是各主体共同参与的公共事务，广泛听取多方意见，使得公众意见得以整合，形成“公共意志”。但现实困境是，职业教育课程开发往往在一个相对封闭的领域进行，课程信息的区域不对称和层级不对称形势严峻。出现这种局面具有现实必然性，目前我国职业教育正处于内涵建设阶段，在课程开发环节，为了保障课程理念的先进性和前瞻性，课程开发往往由职业教育课程专家主导；在课程实施环节，教学任务主要是由专业教师承担；课程评价环节主要是专家、政府主宰。这样各环节形成了一个相对狭窄的封闭圈，由于每个环节中主体观念的差异和各个环节之间交流通道不畅等原因，容易导致信息不对称，尤其是中高职课程对接问题与城乡课程对接问题相对突出。当前，我国中等职业教育与高等职业教育的课程开发，各自在自己的层级范围内进行，相互之间缺少交流互动，造成课程资源的严重浪费、课程开发不切实际等其它负面影响。在城乡课程对接问题上，课程建设呈零对接状态，加重了农村地区职业教育持续在脆弱中循环、挣扎，“目前我国农村职业教育并没有发挥应有的作用，主要问题在于农村职业教育在农村劳动力中普及率不高。”[4]信息的不对称性和封闭性是农村职业教育课程开发最大的瓶颈。

（三）职业教育课程主体公共意识薄弱

哈贝马斯认为，私人领域的充分发育和成熟是公共领域的基础和前提，也就是说，只有在私人的权益、立场、声音得到充分保护、尊重、弘扬的基础上，公共领域才可能真正形成，公共性才得以真正实现[5]。目前，职业教育利益共同体中的部分课程主体公共意识薄弱，反映出私人领域令人担忧的不成熟状态。这一方面表现为企业、行业的责权意识模糊，拒绝参与职业教育课程开发。这种局面的出现与市场经济有着天然的联系。教育成本收益理论认为，职业教育与其它教育相比，具有高成本、低收益且社会效益大于个人收益的特点[6]。因此，企业为了自身的高效运作，为了最大化的追求经济效益，不愿投资于高耗资且产出周期长的职业教育。另一方面表现为部分职业院校自身定位失衡，过于强调自身主体性地位，削减了行业、企业在课程建设中的主人翁地位。企业与学校属于不同的系统领域，企业产业的盈利特性与教育事业的非盈利特性，使得企业与职业院校意识形态容易产生冲突，按照传统观念，一般认为课程开发是国家或职业院校课程专家的事务，因此，在校企合作过程中，当冲突发生时，由于管理机制的不完善等原因，学校过多地维护自身主体地位，消减了企业的课程主人翁的角色认同感和实践意识感，企业逐渐丧失了课程开发的主人翁地位。

三、多管齐下——破解职业教育课程的公共性危机

职业教育课程公共性的实现与否直接决定着职业教育的发展方向与办学质量，面对职业教育课程公共性建设面临的种种问题，多管齐下破解课程公共性危机成为目前最为紧迫的任务，这也是政府教育部门、职业院校、企业等利益主体当下的重要使命。

（一）强化政府公共责任，建立职业教育课程公共性保障制度

职业教育的公共性特点决定了职业教育课程不能像商品那样仅仅通过市场来抉择，还必须依赖市场以外的资源配置机制来实现，政府的宏观调控是实现职业教育课程公共性的重要保障机制。当前，市场经济渗透导致职业教育课程公共性背离，进一步引发职业教育公共性危机。为了化解公共性危机，重构职业教育课程公共性，政府部门必须强化“公共意识”和“公共责任”，引进新公共管理理念，进行职能转换和制度重构。具体而言，首先，政府部门应以新公共管理理论为指导，以公共服务为核心，在秉持“公利、公有、公开”的理念与原则下，从政策层面，合理分配教育资源，“职业教育培养成本是同级普通教育的2.6倍。”[7]因此,在制定政策时，政府预算教育资金等其它教育资源应适当向职业教育倾斜。其次，新公共管理理论认为，公共部门的领导也应具备企业家素质，做到以公共目标为导向，有效整合公共资源和私人资源，弥补公共资源之不足[8]。职业教育课程公共性建设是一项系统的公共工程，但靠政府的力量是不行的，因此，教育部门应当与企业连手，借鉴企业优秀管理模式，整合社会资源，成立专门的机构部门，一方面，从资金和制度层面加强引导城市与农村、中职与高职等不同地域、不同阶段的职业教育的发展及课程开发，尤其是要加强农村职业教育课程的公共性建设。另一方面，政府应加强立法和监管力度，从法律层面预防和解除因市场因素渗入职业教育领域所带来的诸多隐性和显性的负面影响。

（二）加强区域层级课程对接，扩展职业教育课程公共空间

职业教育课程公共空间是一个复杂的、抽象的概念，泛指一切以课程公共产品为中心的有关的物理或精神领域。扩展职业教育课程公共空间，总的来说可以从以下四个方面进行。第一方面，表现为主体——过程空间扩展，各主体应当就课程权利的分配重新协商，将课程从由少数课程专家主宰的封闭的空间中解放出来，吸引和鼓励公共利益共同体参与课程建设，特别是企业主体；在课程政策的制定过程中，更应当将课程信息公布于众，唯有公开课程信息，才能满足公众对课程的了解，才能实现课程政策的有效运行[9]。因此，在课程建设的整个动态过程，都应该突破封闭空间，采取数据宣传、问卷调查、会议等方式将有关信息公之于众，增强课程开发的开放性。第二方面，可以向社会领域扩展。职业教育是教育系统中与经济联系最紧密的产业，具有市场性[10]。职业教育的市场性和产业依附性决定了其必须与产业、企业、社区连手，开展广泛的对话与协商，尤其是企业所处的市场环境能够激发其竞争意识和创新动力，促使职业教育课程开发在职场氛围中进行比较与竞争，从而开发出更具有实用性的课程。第三方面，表现为城乡——层级课程对接。在课程建设过程中，城市与农村、中等职业院校与高等职业院校之间，可以通过实地考察、专家咨询、模范试点等方式建立课程开发互动机制，以达到中高职间的互利双赢，满足城乡之间人才与市场的双向需求，促进人才流动的畅通性与对未来新市场的适应性。第四方面，主要是针对农村地区职业教育发展较为薄弱的现状，农村职业教育可以向义务教育领域延伸，相应的，农村职业教育课程公共空间的扩展，可以采取义务教育与职业教育结合的方式，在义务教育的初中阶段，结合地方实际，适当增设职业教育课程，或者在义务教育课程中渗入职业教育课程，开辟从普通教育课程领域中恰当地拓展职业教育课程空间的新模式。

（三）优化校企合作机制，培育职业教育课程主体公共意识

职业教育课程具有岗位导向性、技术主导性和社会适用性的特点，因此，开发校企课程是职业教育课程公共性建设的内在需求。目前，我国职业教育属于学校职业教育体系，在开发校企课程模式中，企业与学校起着举足轻重的作用，尤其是企业、行业的课程公共意识，以及他们的课程建设实际参与度是职业教育课程公共性能否实现的关键因素。当前，企业“公共意识”薄弱的原因是多方面的，其中，最根本原因是市场经济趋利避害的价值本性，致使企业不愿与职业院校合作，或合作中投入不到位，短时间产生不出效果或效果不明显；其次是广大中小企业因人才、资金等资源不足，本身缺乏科研能力，不能在课程建设中发挥角色应有的作用。鉴于此，课程主体公共意识的培养需要多主体共同努力：首先，政府除了出台有关政策并保证其实施的效力之外，还可以通过税收减免等优惠政策进行外部激励，诱发企业内部动机，生成公共意识和责任感。其次，学校应当调整角色定位，充分发挥主体作用，自觉增强公共意识，改善校企合作机制和管理机制，正确看待和科学处理协作过程中的意见分歧，有效化解矛盾，提高企业合作的积极性。同时，学校应重新协调利益分配，寻找与企业合作的切入点，建立校企协作双赢机制。只有把企业的需求和高职院校的人才培养目标结合起来，找到合作的利益点，合作才能够长期有效地进行下去，高职学校也才能办出自己的特色[13]。最后，企业应当转变观念，以发展性的眼光看待校企合作，自觉培养公共意识。实际上，企业自身是职业教育公共收益的最大受益主体之一，因为，企业在参与课程公共性建设过程中，不仅可以通过了解高校的人才培养、科学研究等领域的最新进展，以拓展行业视野，而且职业院校培养出的专业人才直接走向企业，为提高企业的经济效益提供人力资源保障。

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