关于当前我国高职教学质量的调查——基于师生评价的视角

□管 弦

近年来，加强社会监督，健全质量保障体系逐步成为我国高职教育的时代要求。《教育部关于推进高等职业教育改革创新，引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）提出：“各地和各高等职业学校都要建立人才培养质量年度报告发布制度，不断完善人才培养质量监测体系”。根据教育部 《关于报送高等职业学校人才培养质量2011年度报告的通知》要求，国家示范(骨干)高等职业学校于2011年起向社会发布人才培养质量报告。教学质量是人才培养质量的决定性要素，是教育界普遍关注又难以把握的课题。经过十多年的探索，我国高职院校教学质量如何？这值得我们进行反复的、多维的调查分析。

一、调查与研究的方法

在高等学校的质量概念中，与办学质量、人才培养质量相比，教学质量是一个下位的、相对容易把握的概念。尽管中国教育史上的“教学相长”一说早为世人所公认，但一般都将教学目的定位于学生的身心发展，教学质量的高低便以学生发展的情况来衡量。由于教学质量形成于教学活动之中，教学活动的质量往往也成为教学质量评价的重要方面。北京大学王义遒教授对“高等学校教学质量”界定为：高等学校有意识组织实施的教学活动(包括课程、实验、实训、实习、作业、讨论等)，其产出效用的定性或定量的量度，表现在学生知识的增加、技能与能力的提升、态度和素质的改善，是各教学活动质量加权统计总和[1]。无庸置疑，教师和学生是教学活动的主体，二者自始至终参与教学活动的全过程，对教学活动及其结果有着最为直接和全面的认识，因此，也是评价教学质量的两个最为重要的主体。

基于以上认识，本研究采用自编调查问卷，对北京、天津、南京、广州和厦门等五个城市共10所高职院校（其中公办院校7所，民办院校3所；国家示范或骨干院校3所，普通院校7所）的专业教师和学生（以三年级为主）进行了抽样调查；调查内容涉及个人和所在学校基本信息，教师或学生对教学活动及其质量的看法与评价等。调查时间是2011年12月至2012年1月，共发放教师问卷464份，学生问卷3380份；回收教师问卷438份，其中有效 问卷426份，回收学生问卷3150份，其中有效问卷2937份。依据调查数据，本研究主要采用社会科学统计软件包SPSS13.0，对当前我国高职院校教学质量进行统计分析。

二、调查结果分析

(一)师生对教学质量的总体评价

调查结果显示，当前我国高职院校的教师对教学质量的总体评价集中于“较好”和“一般”的水平。具体而言，认为本专业的教学质量“较好”和“一般”的教师分别占调查教师总数的64.72%和22.84%，属于绝对多数；认为“很好”的教师占10.41%，认为较差和很差的教师占1.78%和0.25%（见表1）。学生对教学质量的总体评价也集中于“较好”和“一般”的水平，但与教师的评价相比明显低一些。具体地说，学生认为本专业教学质量“很好”和“较好”者的比例分别为8.21%和48.39%，二者之和为56.60%，明显低于教师持相同评价者的比例(75.13%)；相反，学生对本专业教学质量评价为“一般”、“较差”和“很差”者所占的比例都要大于教师持相同评价者所占的比例。高职院校是在适应市场需求的过程中产生、生存和发展起来的，学生作为高职教育的消费者，其评价具有更为重要的意义，因此更值得我们重视。

表1 师生对本专业教学质量的总体评价

如果说教学质量表现在学生知识的增加、技能与能力的提升、态度和素质的改善方面，那么，学生在这些方面的情况就成为教学质量评价的主要依据。调查结果显示，尽管重视程度有所不同，但无论是教师还是学生，都有超过70%以上的人认为道德修养、实践动手能力、学习能力、沟通和表达能力、团队精神、吃苦耐劳品质、身心素质、专业知识、分析和综合能力、信息搜集与处理能力、批判和创新精神、组织管理能力、计算机应用能力、外语应用能力、国际视野等15种品质对毕业生“非常重要”或“比较重要”，但教师对本专业毕业生、学生对自身在这些方面的评价普遍不高。如图1所示，除了道德修养以外，对本专业毕业生的其余14种品质“满意”的教师都不到70%，其中对吃苦耐劳品质、组织管理能力、学习能力、信息搜集与处理能力、分析和综合能力、批判和创新精神感到“满意”的教师不到50%，对国际视野、外语应用能力“满意”的教师分别只有34.9%和33.3%。在被调查的学生中，除了道德素质、团队精神、吃苦耐劳品质以外，对自身其余12种品质“满意”的学生也不到70%，对自身的批判和创新精神、计算机应用能力、专业知识、国际视野、外语应用能力“满意”的学生不到50%，其中对自身外语应用能力“满意”的学生只有32.6%。可见，从教学的效果即学生的发展情况看，师生对教学质量的评价不高。

图1：教师对本专业毕业生(学生对自身)知识、能力或素质的评价

(二)公办、民办院校教学质量的差异

我国公办高职院校与民办高职院校由于举办者、经费投入、生源、劳动和人事管理制度甚至办学目的有所不同，可能形成教学质量上的差别。调查结果显示，公办院校教师和学生对教学质量的评价都明显高于民办院校教师和学生对教学质量的评价。具体地说，公办院校教师认为本专业教学质量“很好”和“较好”者所占的比例分别为11.68%和71.90%，明显高于民办院校教师持相同评价者所占的比例，分别为7.50%和48.33%。与此相反，公办院校教师认为本专业教学“一般”、“较差”和“很差”者所占的比例之和为16.42%，又明显低于民办院校教师持相同评价者所占的比例之和，为44.16%。费希尔精确检验结果显示，二者之间的差异达到了极其显著的水平（见表2）。

同样，学生对教学质量的评价在公办与民办院校之间也存在明显的差别。具体地说，公办院校的学生认为本专业教学质量“很好”和“较好”者分别占8.36%和50.57%，高于民办院校学生持相同评 价者所占的比例，分别是7.88%和43.61%。反过来，公办院校的学生认为本专业教学质量“一般”、“较差”和“很差”者所占的比例之和为41.07%，又低于民办院校学生持相同评价者所占的比例之和，为48.52%。卡方统计检验结果显示，二者之间的差异达到了非常显著的水平（见表2）。从这里可以看出，公办院校的教师和学生对教学质量的评价都要高于民办院校的教师和学生对教学质量的评价，具有一致性，说明公办院校的教学质量高于民办院校已成为师生共识。

造成这种教学质量差异的原因，与两种性质院校的生源、师资队伍等因素密切相关。在培养目标既定的情况下，生源水平影响着培养目标的实现程度，由此成为教学质量的影响因素之一，而教师在教学过程中起主导作用，是影响教学效果的最重要的变量[2]。调查结果显示，公办院校学生的高中（中职）毕业成绩在班上排名居“上”和“中上”的比例之和达到了58.71%，明显高于民办院校学生的高中（中职）毕业成绩在班上居“上”和“中上”的比例，为33.83%。卡方统计检验结果显示，X2=190.593，P〈0.001，二者之间的差异达到了极其显著的水平，说明生源与院校性质密切相关。而在师资队伍方面，70.07%的公办院校学生对教师的专业水平感到“非常满意”或“比较满意”，明显高于民办院校学生对教师专业水平持相同评价者所占的比例，为57.69%。卡方统计检验结果显示，X2=41.617，P〈0.001，二者之间的差异达到了极其显著的水平，说明教师的专业水平也与院校性质密切相关。

(三)重点、普通院校教学质量的差异

自2007年以来，我国启动了“国家示范性高等职业院校建设计划”，先后选择了200所办学定位准确、产学结合紧密、改革成绩突出、制度环境良好、辐射能力较强的高职院校，进行重点支持，旨在提高办学质量，使其成为国家示范性高职院校或国家骨干高职院校。从理论上讲，在选拔基础上的重点建设，无疑会进一步拉大高职院校之间的距离， 形成教学质量的差异。调查结果显示，重点院校师生对教学质量的评价明显高于普通院校师生对教学质量的评价。具体而言，重点院校的教师认为本专业教学质量 “很好”和 “较好”者分别达到了15.70%和73.55%，明显高于普通院校教师中持相同评价者的比例，分别为8.06%和60.81%，相反，重点院校教师认为本专业教学质量“一般”、“较差”和“很差”者所占的比例之和为10.74%，又明显低于普通院校教师持相同评价者所占的比例之和，为31.14%。费希尔精确检验结果显示，二者之间的差异达到了极其显著的水平（见表3）。

表2 公办、民办院校教学质量的比较

表3 重点、普通院校教学质量的比较

同样，学生的评价也显示，重点院校的教学质量高于普通院校。重点院校的学生认为本专业教学质量 “很好”和 “较好”者分别达到了10.44%和50.46%，高于普通院校的学生持相同评价者的比例，分别为7.19%和47.45%。相反，重点院校的学生认为本专业教学质量“一般”、“较差”和“很差”者所占的比例之和为39.11%，又低于普通院校的学生持相同评价者所占的比例之和，为45.36%。卡方统计检验结果显示，二者之间的差异达到了非常显著的水平（见表3）。由此也可以看出，重点院校的教学质量高于普通院校，也是师生共识。

造成重点院校与普通院校教学质量差异的原因，也与各自的生源和师资队伍等因素有关。调查结果显示，重点院校学生的高中（中职）毕业成绩在班上排名居 “上”和 “中上”的比例之和达到了64.16%，明显高于普通院校学生的高中（中职）毕业成绩在班上居“上”和“中上”的比例，为44.89%；卡方统计检验结果显示，X2=120.864，P〈0.001，二者之间的差异达到了极其显著的水平，说明生源与院校类型密切相关。而在师资队伍方面，71.07%的重点院校学生对教师的专业水平感到“非常满意”或“比较满意”，明显高于普通院校学生对教师专业水平持相同评价者所占的比例，为64.05%。卡方统计检验结果显示，X2=20.064，P〈0.001，二者之间的差异达到了极其显著的水平，说明教师的专业水平也与院校类型密切相关。

三、结论与启示

综上所述，对师生的调查结果显示，当前我国高职院校教学质量总体水平不高，学生对教学质量的评价低于教师对教学质量的评价。在公办院校与民办院校之间、重点院校与普通院校之间，教学质量的评价存在显著差异，公办院校教学质量高于民办院校，重点院校教学质量高于普通院校；从师生方面究其原因，这与不同院校之间的生源和教师专业水平差异有关；对学生的调查结果显示，公办院校、重点院校在生源水平和教师专业水平上都显著地高于民办院校、普通院校。

根据以上调查分析，我们可以得出以下启示：

首先，相对于教师的评价而言，学生的评价更具有参考价值。一方面，如果说教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断的过程，那么在高等教育入学需求日益多样化的今天，教师就不应成为教学目标设计和教学评价的唯一主体。学生作为教学效果的直接体验体，对自身发展的需要以及教学满足自身发展需要的程度有最为直接的认识和感受，这种认识和感受反应了其作为教育消费者的需要和满意度，对于在市场竞争中生存和发展的高职教育来说具有直接的现实意义。另一方面，尽管教师和学生同样是教学质量的主要责任者，但由于教师是教学活动的组织者和教育影响的施加者，在教学活动中具有主导地位，往往被看成是教学质量的最主要责任主体，这种责任归属观念往往使教师对教学质量持一种积极肯定的倾向，从而使评价结果高于学生对教学效果的切身感受。

其次，在培养目标既定的条件下，生源是影响教学质量的一个重要变量，非重点建设的高职院校、民办高职院校在生源上处于劣势，这不仅是能否招到学生的问题，还可能是相当一部分毕业生能否达到培养目标的问题。

再次，教师专业水平是影响教学质量的重要因素，我国高职院校教师专业水平还不高，其中非重点建设院校尤其是民办院校的教师专业水平亟待改善。

[1]王义遒.当前我国高等学校教学质量的估计[R].北京：高等学校本科教学质量论坛，2007-11-22.

[2]李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991：140.