职教教师教育共同体：职教师资队伍建设的理念与实践

□卢建平

随着职教师资培养培训体制机制改革的不断深入，构建职教教师教育共同体的探索与实践已然成为其中重要的路径选择。吉林工程技术师范学院于2010年初在吉林省教育厅支持下，牵头组建由职技高师、职业院校、行业企业组成的覆盖全省的职教教师教育共同体——吉林省职教教师教育联盟；广东技术师范学院等六家教育研究和教师教育机构共同组建广东省职教师资培养与职教研究联盟，拟构建覆盖全省的职教教师教育共同体；江西科技师范大学在2011年开始举办校企合作培养职教师资实验班的基础上，实施“校-企-校”三位一体联合培养“双师型”职教师资改革项目，形成“校-企-校”联合培养共同体。

这个职教教师教育共同体的内涵是什么？其中蕴藏了哪些有关职教师资培养培训的教育价值？如何为职校教师个体提供专业发展的机遇？归结到一点，则是它能否承载当下职教教师教育转型发展的宏大叙事。研究这些问题，对建设一支高素质的职教师资队伍，以支撑现代职业教育体系的建设和实现整个职业教育事业的良性循环，无疑具有十分重大的意义。

一、职教教师教育共同体：共同体概念的解构与重构

共同体是由德国社会学家斐迪南·滕尼斯最早提出来的社会学基本概念,它表示的是一种处于自然的基础上，亲密的、休戚与共、共同生活的群体结合方式。滕尼斯认为，“共同体是建立在有关人员的本能的‘中意’或者习惯制约的适应或者与思想有关的共同的记忆之上的”[1]。

共同体原本是先于社会的存在，但是在全球化、信息化的社会发展进程中，基于自然的社会联结形态的共同体概念并未消解，而是在不同的话语体系中得到重构，广泛地用来表示各种建立在协议盟约基础上的有机组织形式，指称基于共同目标和自主认同、能够让成员体验到归属感的群体和关系。不过，现代意义上的共同体的内涵，与其原初的意义相比已经发生了很大变化：“共同体的本质特征从本体性的共同理解转变为经过协商的‘共识’；共同体要素的结构从基于同质性转变为基于异质性；共同体成员从共同生活在同一地域转变为成员关系的‘脱域’；个体由于劳动分工或交互媒介的作用，因而有可能在多个共同体中拥有不同的身份认同……”[2]

职教教师教育共同体是共同体概念被嵌入职教教师教育语境里的重构。虽然职教教师教育共同体的概念目前尚未给出抽象概括的定义，而且概念的表述存在细微差别；但是，前述职业技术师范院校构建职教教师教育共同体的探索实践具有大体一致的表征：职教教师教育共同体是职教师范院校、相关行业企业、职业技术学校和职教管理机构等多方以培养职教师资为目的，以协议盟约为形式，以合作共赢为基础而构建的自主、开放、平等的群体；是在职教教师教育的培养目标确定、教学方案设计、教学资源建设、学生就业指导、企业权益保障、教师专业发展、政府目标实现的全过程当中，校、企、校、政多方之间一种具有共存性、共愿性和共赢性的关系。基于社会学的知识基础解读这些现象，可以对职教教师教育共同体的内涵做出进一步的诠释：职教教师教育共同体是一种关于职教教师教育及其相关成员的社会性安排，它给有关参与各方围绕共同的职教师资培养培训目标提供社会交互的机会。其中所有成员在以不同背景和不同资源参加职教教师教育项目的同时获得来自伙伴的支持，在达成共同体的目标的过程中建立自己的身份认同。

二、共同体：职教教师教育转型发展的需求与假设

职教教师教育共同体是从社会学的视角，以职教师资专业化为出发点的职教教师教育转型发展的一个重要理念和路径选择。把职教教师教育置于共同体之中，意味着转型期职教教师教育对不同层面社会性支持的需要和依赖。

（一）职教教师教育机构的改革发展需要异质性社会伙伴的支持

职业技术师范院校的专业教育是职教师资社会职业身份建构的起点，其中专业知识的学习、专业技能的训练、专业精神的养成对职教师资的专业发展起着重要的基础和导向作用。在职业技术师范院校学习期间，学校的教学设施、教师的群体特征、校园的文化氛围、参与的社会活动等等，都是影响职教师范生专业发展的重要社会因素。

职教教师教育机构改革发展是在我国传统的封闭式、定向性的师范教育体系向开放性、多元化、专业化、高层次的教师教育转型发展的背景中发生的。目前，职教教师教育的“多元化”主要表现为综合性高等学校设置职业技术师范学院，以及原有职业技术师范学院办学的综合化等现象。这种职教教师教育“多元化”的形式下面，实际存在着内容的“同质化”。职教教师教育过程中强化“学术”和淡化“职业”的价值取向，削弱了本来就发育不够成熟的职教师资专业教育的特色，势必影响职教师资人才培养的质量。

职教教师教育共同体是在政府的指导下、以职业技术师范院校为核心成员、有行业企业以及中高等职业学校充分参与的创新性合作组织，能够将职教教师教育由过去具有“同质化”特征的群体活动，转变为由拥有不同背景、不同资源的学校、企业进行的“异质”交互，实现资源的共享，满足了职教师范生基于身份发展所需要的专业学习与训练的必要条件。就企业的作用而言，通过企业为学校提供技术人员、实训设施以及实际生产或技术开发的机会，职教师范生在获得显性知识和技术的同时，可以获得大量内隐于企业工作情景中的职业技能、态度、习惯等默会知识；就中、高等职业学校的作用而言，职教师范生在得到实践平台及实习指导的同时，也就在培育一种身份归属感，以最终实现职教师范毕业生从学习到工作的零距离过渡。

（二）职教师资的专业发展需要在共同体的境脉中实现

原教育部师范司明确指出：“专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程”；“教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界”。[3]对职教师资而言，由于科学技术的进步和产业结构的变化，促使职业学校相应地进行专业设置的调整和职业技能教育训练内容及方法的更新，他们必须通过持续终身的学习，反思实践，在不断地从不适应走向适应、从不完善走向完善的过程中实现专业发展。

职教师资所从事职业的复杂多样并且不断变化的特点，决定了他们的专业发展大大超出了普通教师那种单纯地更新知识、提高教学能力的范围。无论是依托学校教研组、教研室等课程组织或学术单位进行的那种结构单一的校本培训，还是以往“从学校到学校”的系统封闭的教师进修，都无法满足职教师资增强实践教学技能和提高整个教育教学水平的特殊要求。

职教教师教育共同体作为学习型组织，为职教师资专业发展提供了从单一、封闭教育领域内部走向社会的机遇，突出地表现出发展平台的社会性和发展方向的实践性。比如，“十一五”以来开展的职业院校教师素质提高计划，在全面审视我国职师资培训问题，充分借鉴国外经验成果的基础上，通过构建以企业实践基地和教学实践基地为基础的专业发展平台，强化企业实践和职业学校研修环节，为职教师资专业发展提供资源与情感的支持，在真实的职业情景和教育实践中落实“新知识、新理论、新工艺、新方法”的培训内容，在教学做一体化的模式下，实现了学员与学员、学员与教师、学员与师傅的“交互性”状态，相互启迪，共同成长。

（三）“双师型”职教师资队伍的建设需要社会性的跨界机制

“双师型”教师概念，是职教师资队伍建设实践和理论研究所取得的代表性成果。“双师型”是职教师资素质的基本特征，“双师型”队伍的建设，是职业教育改革和发展的本质诉求。关于“双师型”教师的所指，“主要是针对两大类人员：一是职业院校专职教师中的‘双师’；二是合作企业兼职教师中的‘双师’”。“‘双师型’教师的来源既有学校，又有企业；身份既有国家聘用的专职教师，又有外聘企业的兼职教师。在这里，不同来源所呈现的‘跨界’结构，也正是职业教育作为一种跨界教育的必然选择”。[4]

学校和企业原本分别处在相对独立的活动领域，各自利用其特定的资源，依循其特有的活动方式。因此，“双师型”队伍建设的“跨界”结构不可能形成于自然的基础之上；而是需要经过社会性的“协商”，达成建设“双师型”职教师资队伍的“共识”；需要以协议、聘约等形式，使一部分企业的工程技术人员合法地、边缘地成为“兼职教师”。在职教教师教育共同体的框架内，一方面，经过系统专业理论学习、熟悉职业教育教学业务的学校专职教师，可以通过在企业工作场景中的训练，不断提升实践教学能力；另一方面，来自企业生产一线的兼职教师可以通过职教教师教育机构学习教育理论，结合技术原理和工作生产过程中的经验，形成系统的有关职业技术教育教学理论和规律性的认识，成为名至实归的“企业教师”。职教教师教育共同体的共享机制使分布在共同体各个成分之间的“双师型教师”，合作建构起一个既与中小学教师相区别、又与工程技术人员相区别的新群体，并且在职业教育教学业务活动以及其他媒介交互中完成具有职业教育情感归属的身份构建。

（四）职教师资专业身份的认同需要有效的社会制度保障

职教师资队伍建设是由政府、学校、企业共同参与的系统工程。在整个社会的宏观层面，职教教师教育共同体的作用可以合理地放大，视之为一种政府管理的组织形态。职教教师职业是社会系统中的一个重要组成部分，其专业身份是基于社会工业化和教育大众化，随着职业学校和学校本位职业教育制度的建立而产生发展起来的，是一种具有专业归属特性的社会角色定位。通常所说的“职业技术师范教育的职业性特征有双重涵义，即社会职业性和技术职业性”。社会职业性是指“职业技术师范院校的学生毕业后都是以一个公民主体的身份为社会作贡献”；而技术职业性是指“职业技术师范教育是为中高等职业教育服务的，开设的课程大都以技术教育为核心”。[5]

由于职业教育在人力资源开发以至经济发展当中所具有的重要作用，职教教师职业理应成为社会的核心职业；但是，由于相关制度设计与执行的失衡和低效，在目前学术导向的教育背景中，这种愿景与职教师资实际所处的弱势地位存在极大的反差。这种状况不只是影响职教师资队伍的发展，更重要的是影响到职教教师职业的社会服务对象——职校学生的成长。因此，全面提高职教师资队伍素质的前提是在职教教师教育共同体的宏观层面，以政、校、企一体化的思维来解决职教师资专业认同的核心问题，“把教师视为社会职业分层中的一个阶层，争取专业的地位与权利及力求集体向上流动”；[6]要从社会管理公平正义的价值观念出发，通过一系列社会性的制度安排，尤其是完善符合职业教育特点的教师资格标准和专业技术职务评聘办法，确认职教师资专业身份的不可替代性和专业归属特性，在现实的职业生活及与其他社会成员的交往中有效地提升职教教师职业身份的认同、声望，从而增强职教师资的职业向心力，在质量和数量等多方面保障职教师资的队伍建设。

三、职教教师教育共同体的原型及构成基本要素的分析

职教教师教育共同体作为一种理念，无论是在职教师资队伍的社会管理和“双师型”教师的社会性跨界建设等宏观层面，还是在职业技术师范院校人才培养的中观层面或职教师资个体专业发展的微观层面，都是一种理想的价值追求。职教师资培养培训体制机制改革实践也无疑地会把这种理想形态作为重要的路径选择，用职教教师教育共同体的标准和规范来转变职教师资人才培养模式，引导职教师资的专业发展和推动有关职教师资队伍建设的社会组织管理制度的创新。

职教教师教育联盟、“校-企-校”联合培养共同体、职业教育师资培养培训集团是目前职教教师教育共同体中观层面的三种原型，最能体现“共同体”的内在本质；作为一类人才培养模式，也是构建职教教师教育共同体最可行的操控切入点。通过分析这些原型，可以归纳构建职教教师教育共同体的基本要素为：

共融的愿景：共同愿景是维系共同体的基本条件，它必须建立在全体成员自主认同一致的目标、需求和价值观念的基础上。比如，吉林省职教教师教育联盟确立的目标是“建设灵活开放、集约高效、覆盖全省的职业教育师资培养培训网络框架，为加快构建全省现代职业教育体系奠定坚实基础。实现由主体单一、体系封闭的人才培养模式向多元参与、开放办学、系统育人机制的根本转变，全面提高职教师资培养培训质量。进一步完善政府主导、社会参与、校企合作的办学体制，吸收更多更好的社会资源参与师资培养培训，形成切实保障职教教师专业化发展的教育环境与条件”[7]。由于这个目标与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》当中“以‘双师型’教师为重点，加强职业院校教师队伍建设”的要求，与中高等职业院校增强教师素质提高教学质量的强烈愿望，与行业企业关于培养培训职教师资服务于企业人力资源开发的主导性价值观念等等具有高度的一致性，所以它能够成为职教教师教育共同体的组织愿景，奠定职教教师教育共同体创生和推广的基础。

合作的架构：教育部《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》要求“职业教育师资培养培训基地要按照互惠双赢的原则，与具有行业代表性的企业建立长期合作关系，组建校企合作委员会，共同设计项目开发，共同开发课程教材，共同开展教学活动，共同实施效果评估”，这些要求基本上规制了职教教师教育共同体的组织结构和运行机制。在现有职教教师教育共同体的内部架构里，职教师范院校、相关行业企业、职业技术学校和职教管理机构都是平等的主体，牵头的职业技术师范院校成为“平等中的首席”，校、企、校企合作委员会及其相关协议、章程是合作有机链上的衔接环。职教教师教育共同体运行机制主要包括 “校－企－校”联合共建“双师型”教师队伍的机制，“校－企－校”联合共建职教师资培养课程体系的机制，“校－企－校”联合共建教学资源平台的机制以及 “校－企－校”联合共建人才培养质量评价体系的机制。

共赢的效应：职教教师教育共同体通过机制的重构和制度的创新，实现了共同体成员的异质交互，一方面表现为教育要素与经济要素的融合，政府经济政策和教育政策的协同；另一方面表现为学校（职教师范院校、中高等职业学校）、企业行业的相互内涵与相互合作，形成共赢的格局。职业技术师范院校依托企业实践基地和中高等职业学校教育实践基地，培养大批高素质职教师资和其他应用型人才；企业利用职教师范院校的人才力量及科研成果等，加速生产技术进步和产业升级，特别是吸纳通过职业教育开发的大量高素质技术技能型人才，进一步获得市场竞争的优势；中高等职业学校和教育行政机构依托职教教师教育共同体，建设一支数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明、专兼结合的高素质专业化职教师资队伍，推动职业教育改革创新，满足人民群众接受职业教育的需求和经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。

[1]斐迪南·滕尼斯．共同体与社会——纯粹社会学的基本概念[M]．林荣远译．北京大学出版社，2010：2．

[2]赵健．学习共同体的建构[M]．上海教育出版社，2008：8-9．

[3]教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践[M]．北京：人民教育出版社，2003：50．

[4]吴全全．职业教育“双师型”教师基本问题研究：基于跨界视域的诠释[M]．北京：清华大学出版社，2011：21，23．

[5]2003年孟庆国．职业技术师范院校在职教师资培养模式转轨中的地位和作用[J]．职业技术教育，2011（01)．

[6]王继平．“双师型”与职业教育教师专业化[J]．职业技术教育，2008（27）．

[7]本刊编辑部．创建“校—企—校”师资培养新体系——吉林省职业教育教师教育联盟[J]．职业技术教育，2012（18）．