学术前沿

成人高等教育市场机制的内涵及其功能实现

杜以德、秦发盈在《现代远距离教育》2013年第1期中撰文阐释了成人高等教育市场机制的内涵和性质，并在此基础上探讨了成人高等教育市场机制的功能实现问题。

从世界范围看，成人高等教育引入市场机制已成为世界高等教育发展的重要趋势。就其本质内涵而言，成人高等教育市场是在提供教育服务的办学主体和接受教育的成人学员之间进行的交换关系，这一交换关系遵循价值规律，同时还要考虑人的因素。因此，成人高等教育市场只能是具有准市场的性质，体现在两个方面：首先，成人高等教育市场是一个不完全等价交换的市场，成人教育学费价格不能完全反应教育成本；其次，成人高等教育市场是一个有政府规制介入的有限市场，政府对教育的供求和价格机制进行干预和控制。认清成人高等教育准市场机制后，其核心便是寻求彻底打破以往由政府垄断提供的单一格局，引进竞争理念，盘活教育资源配置。

成人高等教育市场机制的构成关系到市场运作的成败，其构成包括以下四个层面：1.供求机制。其涵义是指成人高等教育服务产品的供给与需求之间所具有的内在联系和动态平衡的机制；2.竞争机制。竞争是指各类成人高等教育办学机构为了实现各自的目标而进行角逐和博弈的行为和过程；3.价格机制。其价格是作为需求者的成人学员与作为教育提供者的成人高等教育办学机构就成人高等教育服务产品进行交易的价格；4.风险机制。风险是指成人高等教育办学机构参与市场竞争面临着适度盈利、亏损乃至破产的可能性。

针对成人高等教育市场机制的构成要素分析，作者提出相对应的功能实现对策，具体为：1.供求机制的功能实现，实践中遵循“按需施教、学以致用”的原则；2.竞争机制的功能实现，建立完善的成人高等教育市场体系，加强政府调控和监管的力度；3.价格机制的功能实现，要向政府指导定价与办学机构自主定价相结合发展；4.风险机制功能实现，政府承担更多风险，做好风险防范预警机制。

高职园区实践性教学资源共享的经济学分析

蔡瑞林、王彦在《教育理论与实践》2012年第36期撰文，文章通过建立数学模型研究资源投入配置对共享效应的影响，为高职园区共享效应的提升提供指导。

实践性教学资源共享就是让处于同一高职园区的院校间通过资源的共建与共有，共享同一资源，共同承担资源管理配置中的各项责任与任务。实践性教学资源包括校内实践性教学场所、仪器设备、校内师资、课程和校外实践教学基地（校外专家）。其中前三者属于准公共产品类的俱乐部产品，课程属于准公共产品类的共有资源，校外实践教学基地属于典型的私人产品。实践性教学资源共享的收益源于：一是公共产权性质的实践性教学资源由公共领域转入私人领域过程中产生的共享收益；二是准公共产品性质的实践性教学资源使用权交易所产生的共享收益等。其支出主要源于供给成本、共享需求成本等。参与实践性教学资源共享的高职院校既产生收益，又存在成本，是理性主体追求自身价值的决策行为，故参与院校可以称为供需双方，并可视彼此为客户，同时引入资源共享的商业价值的概念，即共享客户商业价值＝共享收益-共享成本。

为了研究资源投入配置对共享效应的影响，作者建立了如下数学模型：一、共享生产模型（柯布—道格拉斯生产函数）。将实践性教学场所、仪器设备、课程、校外实践教学基地视作资本资源投入；将校内师资、校外专家视作人力资源投入。二、共享效率模型，即资源配置效率E＝C/T，其中E为共享效率，C为共享产出量，T为共享投入量，根据E值的大小判断实践性教学资源共享的效果。三、共享效应模型，意在分析资源共享前后总效用的对比。

为优化高职园区实践性教学资源共享的投入，促进高职园区共享效应的提升，作者提出建议：一是实践性教学资源配置必须以市场手段为主，以政府行政干预为辅；二是共享效应与资源配置效率相关；三是存在规模报酬调节变量。

高职教育发展中的矛盾关系——制度变迁的视角

查吉德在《现代教育管理》2013年第1期撰文指出我国高职教育面临四组矛盾，应突破传统精英高等教育制度框架，建立大众化高等教育制度以适应高职教育的发展，并根据高职教育发展的阶段性特征和规律处理这些矛盾关系。

我国在数量上已进入高等教育大众化阶段，但高等教育制度滞后于数量的变化，使其发展受阻、陷入诸多矛盾中难以健康持续发展。这些矛盾主要表现在四个方面：第一，办学定位：职业教育与高等教育的矛盾。职业教育与高等教育因具有不同的功能使命和目标定位而遵循不同的实践逻辑。“职业”是职业教育的实践逻辑，“学术性”是高等教育的实践逻辑。作为职业教育与高等教育的综合体，高职教育在实践中难以在职业逻辑和学术逻辑间找到平衡点。第二，价值取向：经济价值与社会价值的矛盾。高职教育的经济价值是为行业企业培养高端技能型人才，以满足经济增长方式转型和产业结构优化升级对技能型人才的迫切需要；高职教育的社会价值是为社会不利群体提供高等教育机会。经济价值是高职教育的基本价值取向，但实际上诸多影响高职教育发展的指导是以社会价值为取向，二者在实践中存在着矛盾。第三，行为逻辑：市场主导与行政主导的矛盾。市场逻辑是高职教育的主导思想，旨在满足劳动力市场对职业性高级专门人才的需求，其正常运行需要相应的制度保障。当下精英高等教育阶段制度下的高职教育很难遵循市场逻辑，更倾向于行政逻辑。第四，发展路径：与传统大学差异化与去差异化的矛盾。高职教育在说到特色时会强调与传统大学的差异，突出差异性；但在发展方向和办学行为方面又会不自觉地学习模仿传统大学，同时，高职的“学术飘移”与传统大学的“职业飘移”也使得两类高等教育面临融合的趋势。

最后，作者认为要处理好以上矛盾关键要系统设计并完善高等教育制度，抓住不同发展阶段的主要矛盾，即在高职教育发展初期将其定位为高中后职业教育、中期定位为职业教育、后期定位为高等教育。

高等职业院校与企业大学协同共生发展模式研究

徐霄红在《中国高教研究》2013年第1期中撰文阐述了高等职业院校与企业大学协同共生的理论逻辑，分析了协同共生发展的定位、路径及其评估，最后探讨了协同共生的发展模式。

高等职业院校和企业是社会分工的结果，二者之间的合作关系随着社会分工程度的变化而变化。参与校企合作是企业发展的内生动力，在企业战略的牵引下，企业纷纷对教育的功能进行重新思考，并在原来培训中心的基础上组建企业大学。企业大学具有以下特点：服务于企业战略的实施；服务于学习型组织的创建；服务于企业文化与商业模式的传播；服务于供应链的有效整合。

企业大学与普通高校相比，具有企业性、实用性、以企业专用技能与知识培养为主要特征，因而与面向产业办学的高等职业院校具有较多的相似性，也为双方的“协同共生”奠定了理论的可能。要推动高等职业院校与企业大学协同共生发展，首先要明确双方在协同共生发展中的定位；其次要明晰协同发展的路径，主要包括师资互补、教学互动、课程互联、文化互融等活动；最后要明了协同共生发展的评估。

高等职业院校与企业大学协同共生发展在具体实践中要进一步探讨可供借鉴推广的模式。从国内现有企业大学的发展模式来看，主要有两种类型：一种是由企业出资单独设置和挂靠在普通高校；另一种是由企业出资学校提供师资、场地，双方以一定的契约关系来协调运作企业大学。充分吸收这两种模式的优点，探索出的企业大学与高职院校协同共生发展模式的特点表现在：拥有共同的产业背景和服务面向是企业大学和高职院校协同共生的前提和基础；战略协同、文化相容、信息互通等三项是双方长期共生共荣的根本保障；共享企业与高职院校教学资源是双方形成互利共生的目的所在。

高职院校校企合作办学体制机制创新的动因与路径研究

陈家颐、万军在 《黑龙江高教研究》2013年第1期撰文分析了创新高职院校校企合作办学体制机制的动因，探讨了创新高职院校校企合作办学体制机制的路径。

高职院校校企合作办学体制机制创新一直是我国高等职业教育改革发展的重点任务。创新高职院校校企合作办学体制机制的动因可以从以下三个方面分析：一是适应和满足经济发展对高等职业教育的新要求。从根本上说是由高等职业教育在经济社会发展中的地位和作用决定的，为此应该改变目前我国高职院校封闭式的单一办学体制机制。二是顺应高等职业教育发展的客观规律和必然趋势。高职教育要实现持续健康发展必须由外延式发展向内涵式发展转变，由规模扩张向质量提升转型，其中办学体制机制的改革与创新是前提、是基础、是源泉。三是政校企三方共同的价值取向和利益诉求。社会主义市场经济环境下的高职院校的办学体制机制应当呈现多样化、多元化，为此应建立健全学校主体、政府主导、行业指导、企业参与的办学体制机制，这对政府、高职院校和企业三方都具有十分重要的意义。

创新高职院校校企合作办学体制机制的路径包括：1.制定法律法规和正常措施，建立科学的高职院校校企合作办学体制机制。2.发挥政府主导职能，做好校企合作办学体制机制的规划、组织、协调和指导工作。3.加大财政投入，建立健全多渠道投入、多元化办学格局。4.落实和扩大公办高职院校的办学自主权。5.加强高职院校校企合作办学体制机制创新的内涵建设。

借鉴南洋理工学院办学理念 深化高等职业院校内涵建设

马宏、朱志、杨胜春、张宏飞、黄健、许戈平在《高等工程教育研究》2013年第1期中撰文指出：新加坡南洋理工学院在校内建设教学工厂及采用“2+1”双轨制教学模式等，其成功经验和独具特色的办学理念对高等职业院校建设具有很好的借鉴作用。

南洋理工学院办学经费充沛，实行二级学院管理和校园智能化管理，同时其信息化程度也很高。南洋理工学院的办学优势可以概括为以下四个方面：1.组织文化，包括组织无界化、处处创新等；2.创新理念，包括教学工厂理念、经验积累等；3.能力开发，特别强调教职工的发展与培养；4.校企合作，发扬“源于企业，用于企业”的办学精神，将现代工厂的生产经营环境引入教学过程等。

南洋理工学院具有独到的办学特色，具体如：1.教学工厂办学理念，即将实际的企业环境引入教学环境中，并将两者融合在一起。其目的是将专业交涉与企业岗位面向对接，将教学内容与岗位标准对接。2.“2+1”课程模式培养创新型人才，即2年的基础和专业学习加1年的企业项目和企业实习。所谓双轨制指的是在第三学年将学生分为A、B两组，B组进行专项培训，在学校的专业科技中心进行专业方向学习，A组则到企业实习或进行全日制项目开发，半年后两组的教学内容互换。3.“无界化”项目开发理念，包括组织无界化，即任何一个系部为完成项目开发等活动，可以打破系、中心等任何组织形式的约束，将相关师生临时组成一个团队；项目无界化，即为完成某一项目，可以打破系与系、部门与部门等的界限，使不同系部之间的师生可以围绕项目进行交流。4.双师型教师的人力资源开发理念，即其引进的教师都具有5年以上的企业工作经验；教师除了担任课程教学外，还要指导学生顶岗实习、参与企业项目开发等。

南洋理工学院先进的办学理念可为深化高职院校内涵建设提供以下借鉴和参考：借鉴其企业项目理念改革课程设计和毕业设计；借鉴教学工厂理念深化“校中厂”建设思路；借鉴双轨制进行多学期分段制教学模式探索；借鉴双师型教师的人力资源开发理念。

开放大学在上海学习型城市建设中的定位与发展研究

徐皓在 《开放教育研究》2013年第1期中撰文，文章明晰了开放大学在上海学习型城市建设中的定位、发展目标、思路与重点任务，提出了上海开放大学的发展障碍及对策思考。

分析开放大学在上海学习型城市中的定位问题主要从两个视角展开，一是从上海学习型城市建设需求视角来看，二是从新型高校的内涵视角来看。基于此，可以从理念、功能和特征三个层面来思考上海开放大学的定位，其理念定位包括五个开放：教育观念、入学对象、师资队伍、学习资源和人的培养方式的开放；其功能定位为办学、整合、枢纽及服务四大功能；其特征定位蕴含办学的开放性、教育的公益性、资源的共享性、方式的灵活性和服务的信息化五个方面。

上海开放大学的发展目标、思路和重点任务是以定位为依据的，重要性不言而喻。其发展目标为：培养具有自主学习和终身发展能力的、适应上海经济社会发展需要的人才，并且满足全体学习成员的学习需求。其发展思路如下：1.加快健全“宽进严出”的远程开放教育学习制度；2.加快建设市民终身学习的交流与服务平台；3.加快探索建立市民终身学习的立交桥。其重点任务是：创新人才培养模式、建设高水平的师资队伍、建构完备的办学体系等。

开放大学是市民终身学习服务体系的重要载体，应发挥重要作用。开放大学可从以下三个层面建立支持框架：一是构建终身学习资源平台，建设数字化教育资源库与市民学习网；二是以学分银行搭建终身学习的“立交桥”；三是建设终身学习的支持服务平台，架构以学习者为中心的“一站式”支持服务平台和系统。

上海开放大学的发展障碍主要为：1.市民终身学习缺乏机制的启动和保障；2.各类教育资源的开放程度不高；3.自身建设存在各种体制上的瓶颈。发展对策为：1.政府层面应将终身教育理念与社会公共大环境的制度建设融为一体，将终身教育各类组织的统合与国家政策相结合，将各种学习资源加以整合并推广；2.上海开放大学层面应加大对自身建设中相关瓶颈问题的研究力度，提供详细方案。

论高职教育评估方式的转变

骆秋琴在《教育评论》2013年第1期中撰文概述了我国高职存在的较为突出的问题，并围绕高职教育评估方式的转变提出了四项改进建议，旨在确保高职院校健康持续发展，提高教育教学质量。

第一，改进评估方式，加强“过程质量”工作检查和督导力度。高等职业教育应采用一种典型的能力标准参照评价，检测在整个学业阶段学生是否具备了相应的职业能力，而不是与其他学习者相比较在认知方面取得的学习成就。同时，应制定区域高等职业教育宏观指导政策及检查和督导计划，并参照澳大利亚等国家构建的能力标准体系，以多元智能的教学思想，吸收行业专家等共同展开，加强对“过程质量”的检查。第二，深入调查研究，开展高职“区域性”单项评估检查工作。高职培养目标因各地区资源状况、产业结构等的差异是不同的。在培养目标上深入行业和当地企业开展人才需求调研、论证；在岗位能力的培养上设置理论知识要求和技能训练并重的课程教学体系；在专业建设等方面开展专项评估，同时兼顾区域发展的阶段性的特征及产业的特点。

第三，发挥行业优势，筹建广泛参与的高职评价中介机构。限于我国国情和高等职业教育现阶段的状况，人才培养工作评估仍以评估专家具体实施的方式运作。但是从世界范围来看，“第三方”是各国普遍采用的一种评价和监督方式，作用不可小视。因此，对院校评估工作应吸收更多的用人单位和毕业生代表参与，筹建社会广泛参与的中介评估机构，通过第三方评估提高高等职业教育评估的社会信度。

第四，不断借鉴学习，明确高职教育科研工作的方向。开展高职人才类型内涵与实质的研究，在人才培养质量提高上下工夫；加强高等职业教育办学功能的研究，体现高等职业教育的特色；进行课程模式、培养模式、产学研合作机制、教学实效性等的功能性研究，树立高职教育以教学研究为重点的观念。总之，高职教育的发展应注重“发展过程的质和量”，加速评估方式的改变。

培养完满的职业人——关于现代职业教育的理论构思

陈鹏、庞学光在《教育研究》2013年第1期中撰文指出现代职业教育应以全面发展的完满职业人为培养目标，构建与此相适应的完整的课程体系，彰显主体关照的教学实践。

任何现实的教育的理想形态，都应该是实现其终极目的的一个暂时性、阶段性环节。职业教育也是如此。对于职业教育的终极目的，可主要从以下两个方面加以分析：其一，职业教育首先是教育，这就意味着它必然具有教育的共同属性；其二，职业教育是面向“职业”的教育，与普通教育培养普适的社会人不同，职业教育所培养的是特定的职业人。经过分析，在现代社会中，完满职业人所应具有的综合职业能力主要包括基本学术能力、岗位技术能力和高级职业能力，其中高级职业能力还包括职业伦理和职业审美素养。

要实现完满职业人之多元能力素养的培养目标，现代职业教育必须构建完整的课程体系。根据职业教育所欲达成的能力要素不同，可将理想的、完整的课程分为人文社会课程、自然科学课程、专业技术课程和综合课程四个类别。人文社会课程主要承担个体之社会语言、认知、情感以及职业伦理和审美等方面能力素养的培养；自然科学课程主要培养个体遵循和运用自然原理或规律进行逻辑运算、思维和推理并进而解决职业生活中实际问题的能力；专业技术课程是最能体现现代职业教育办学特色的课程，它的目标在于培养个体应对特定岗位的专业技术能力；综合课程是将具有内在逻辑或价值理念相互关联的原有分科课程和其他形式的课程内容整合在一起，从而有效解决实际问题的一种课程类型。

培养完满职业人之目标的实现和完整职业教育课程的实施要求职业教育的教学实践必须彰显主体性，充满人文关照，以使个体在更加宽松、和谐的氛围中走向发展和完善。教学实践是最能体现动态性和主体性的教育实践状态。为此，现代职业教育教学实践必须有人性化的教学资源支持、民主型的教学关系支持和主体性的教学方法支持。

企业参与高——职教育成本与收益分析基于中德澳的比较

王红英、胡小红在《职业发展研究》2012年第23期中撰文，文章在对企业参与职业教育参与成本与收益分析的基础上，比较分析德国、澳大利亚与我国企业参与职业教育的成本与收益，提出要提高我国企业参与职业教育的积极性，密切校企合作双方关系，建立多方共赢的企业参与机制。

德国、澳大利亚和我国企业参与职业教育的收益和成本各具特色。首先，各国在职业教育成本支付问题上具有明显差异。我国公办高职教育经费主要由省、行业主管部门和地方政府拨款，但拨款数目存在较大差异，民办职业院校经费则完全靠自筹；德国行业企业在“双元制”职教体系中发挥主体作用，经费投入比例较高；澳大利亚职业教育经费主要来自联邦政府和州政府 （50%）、学校（25—30%）和学生（20—25%）。其次，企业参与高职教育的参与成本也各不相同。具体为：1.用于实习实训学生的成本。德国企业参与职业教育中的学生成本比重较大；我国的实习实训学生成本没有具体规定，各地区差异较大；澳大利亚职业培训主要由TAFE主导。2.用于实训教师的成本。我国实训教师薪酬普遍较低；德国实训教师工资由企业负担；澳大利亚由职业院校负担。3.用于购置设备及耗材的成本。我国设备及耗材购置费较少；德国耗材费用约占总经费的5%左右；澳大利亚则是通过帮助学校建设实训基地和全面参与学生实习。4.用于实习实训发生的间接参与成本。德国这部分成本约占总成本10%左右；我国这部分的投入取决于企业；澳大利亚参与职业教育的成本表现为企业外培训成本，多为间接参与成本。5.企业参与高等职业教育的参与效益也不同。我国企业参与直接收益少且不确定；德国的直接参与收益较高；澳大利亚参与效益与企业有直接关系同时参与效益的高低对企业也有一定影响。

激发企业参与职业教育积极性可以从以下几个方面考虑：1.规范参与成本，制定具体参与成本开支政策；2.增加参与收益，建立健全企业参与职业教育利益保障机制；3.密切校企合作关系，构建多方共赢的企业参与职业教育运行机制。

日本企业办学对中国企业办学的启示：以日本经济结构改革特区成果为例

吕萍、赵世海在《东北师大学报（哲学社会科学版）》2013年第1期中撰文介绍了日本企业办学模式的确立过程和办学现状，分析了日本企业办学的优势及办学失败的原因，最后论述了日本企业办学成败对中国企业办学的启示。

日本企业办学始于小泉内阁时期，这一时期规定在经济结构改革特区内，企业可以直接成为办学主体。此后，日本逐步通过立法解除对企业参与办学的限制，规定企业办学可以作为经济结构改革特区的一项事业发展，要求地方政府对企业办学给予支持等，这些都为企业办学提供了强有力的法律保障。然而企业所办株式会设立私立学校的办学之路似乎并不一帆风顺，出现招生数量大幅下降，甚至一些地区停止招生、各地校区陆续关闭的情况。

对于日本的企业办学，首先要肯定参与办学的日本企业具有传统办学主体所不具备的优势，如：企业开展活动自由、设置课程灵活；企业制度灵活，出现问题有各种应对解决方法；企业独立性强、决断迅速、资金调配机动灵活。但这些优势不但没有得到充分发挥，反而出现办学之路不顺畅的现象。其不顺畅的共性原因主要体现在政府扶持力度不够；市场需求了解不够，开设课程缺乏独特性；违规办学、办学不严谨，随意改变教学计划。

在国民教育体制相对滞后的情况下，对于中国企业来说，创办能为本企业培养对口人才的院校是目前企业面临的重大课题。东瀛日本企业办学的成败对于目前中国企业办学具有很好的借鉴意义，主要有：1.中国企业办学必须得到各级政府的大力支持；2.中国企业应以市场需求为风向标，适时调整课程计划；3.中国企业办学应遵守教育法规、制度。

探微与创新：高职院校自主招生模式解析

郑若玲、朱贺玲在 《复旦教育论坛》2013年第11卷第1期中撰文指出在高职院校岌岌可危、不少高职院校濒临倒闭的当下，自主招生改革是一条适合高职教育自身发展规律的新路，也是 “挽狂澜于既倒”的最有力手段。

高职院校自主招生政策自2007年试点以来，试点院校、招生规模不断扩大，考核内容与形式不断完善。2011年国家骨干高职院校也被纳入试点范围。剖析各试点院校发布的2012年自主招生章程发现，大部分高职院校均采取“文化基础测试+综合素质评价/技能考核”的选拔招生模式，部分省区的试点院校也试行“校长推荐+综合素质测试”以及“免试入学”模式。

除教育部在国家示范性（骨干）高职院校试点自主招生外，部分省市级示范性优质高职院校以及办学行为规范、培养质量和社会认可度较高的普通公办及民办高职院校也被纳入试点范围，其招生措施大多延续国家示范性（骨干）高职院校的招生规模，不过，部分省市的高职院校也在积极探索自主招生的创新模式。如上海市的“分组联考”模式、浙江省试行的“三位一体”综合评价招生模式、江苏及福建两省试行的“注册入学”模式、重庆市进行的“推荐入学”模式、湖北省于2011年在全国首创并推行的“技能高考”模式、北京市推行的“高考统招”模式、河北省试行的“考后自主招生”模式以及天津市的“多次录取”模式。

我国高职院校的人才选拔模式虽然仍以高考为主，但多元化考试评价制度已悄然形成，不仅对普通高中生增加技能课统一考试，更面向中职院校学生实行对口单招，以及创新推行“中高职三二分段”模式。2007年试行的自主招生将高职院校探索多元化招生改革推向高潮。高职自主招生并非招生计划越多、改革步伐越快就越有成效，关键是要探索符合各省区职业教育特色与实际情况的招生考试制度。

优化区域高等教育结构提升大学生就业率的综合研究

迟景明、段从宇在 《云南师范大学学报》2013年第1期中撰文对区域高等教育结构与产业技术结构的一般运行机理和表现形式进行了理论分析，并结合国际经验提出相应的优化路径和措施。

关于优化区域高等教育结构提升大学生就业率的理论分析包括：第一，其理论逻辑起点是高教结构与产业结构存在着相互适应又相互作用的辩证关系，两者之间的摩擦系数越小，就业率越高；第二，其逻辑中介是学科结构与产业结构之间存在着以人才为媒介的供需关系，大学生就业率高低取决于人才输出数量（及规格）与岗位需求数量（及规格）间的对比性；第三，其逻辑终点是产业部门的劳动力岗位供给与高校大学生毕业生就业需求间的适应性直接影响大学生的就业率。

以云南省2007-2011年数据为基础，对优化区域高等教育结构提升大学生就业率进行实践验证发现：1.高教专业结构与产业构成适应性不高，但职工比例和各行业对口专业的高校毕业生比例之间存在正相关关系；2.区域高等教育层次结构与产业人才需求规格的协调程度方面，专科和本科教育趋于良性发展态势，研究生层次毕业生培养比例过高；3.云南省区域高等教育布局结构与产业布局人才需求的相互适应度差异比较明显。

从国际经验看，新加坡建立了一整套高等教育专业结构与产业结构既适应又引领的良性互动运行机制；美国加州建立了包括社区教育、教学型本科学院、研究型院校和研究型大学在内的规划有序、层次分明、布局合理的高教系统，且与加州产业结构的兴起、聚集、优化和升级等进程匹配十分适切。

结合国际经验，优化区域高等教育结构提升大学生就业率的对策有：1.调整高等教育专业结构以适应并引领产业结构进化，破解大学毕业生结构性失业；2.调整高等教育层次结构并引领产业发展，促进大学毕业生对口就业性；3.调整高等教育布局结构以适应并引领区域社会进步，引导优化大学毕业生跨地域就业。

中等职业教育资源配置区域差异研究

谢蓉、孙玫璐在 《职教论坛》2013年第3期中采用锡尔指数模型，从地区差异和省际差异两个角度，探讨师资力量、教学条件和校舍状况等中等职业教育资源的区域差异问题，并阐释了相关的政策建议。

文章选取师资力量、教学条件和校舍状况三个一级指标和十四个二级指标为核心指标，在校学生数作为辅助指标。时间点选取为2010年，所用原始数据来自《中国教育统计年鉴》。将大陆31个省区直辖市划分为东、中、西部三个地区并对其作出明确界定。同时，采用锡尔指数衡量区域发展均衡程度，其绝对值越大，表明区域非均衡程度越大或区域差异越大；反之则越小。

通过测算得到2010年我国分地区中职学校教育资源各项指标的锡尔指数，中职教育资源地域性分布特征显著：1.中职学校的低层次数量型教育资源配置已基本均衡，但更高层次质量型教育资源区域非均衡状况堪忧；2.东部地区相对拥有较多教育资源，在教学设施与设备等硬件水平上远超中西部地区；3.中部地区在教育信息技术方面相对拥有更多资源；4.西部地区的教育资源整体上处于相对不公平的状态，在校舍质量上亟待改善。

通过测算得到2010年我国各省区直辖市中职学校教育资源各项指标的锡尔指数及排序情况，并得出如下结论：1.师资力量上省际间均衡程度较佳；2.教学条件方面，省际间均衡程度略为不佳，配置状况在一定程度上与其所在省区的经济实力密切相关；3.校舍状况方面，省际间极为不均衡，这与自然地理环境、安全意识和基建投入等有关。在此基础上，利用SPSS软件以三个一级指标的锡尔指数总值为变量进行Q型聚类，分析结果表明，东部呈现地区内各省区之间资源配置水平两极分化的状况，应采取差别化政策措施；中部和西部地区则表现为一定程度的均质性。

为促进中职教育区域均衡发展，作者建议：1.以校舍质量和现代教育信息化水平为核心，缩小东中西部地区、各省区之间的教育资源配置水平差距，配合“校舍安全”工程建设，加强教育经费投入；2.应以处于配置水平较低或最低区域的各省区为重点单位，积极突破资源配置的薄弱环节。

中职招生制度改革与发展趋向研究

胡秀锦在 《河北师范大学学报》2013年第1期中撰文分析了中职招生制度改革的背景与意义以及当前改革的基本状况，深入剖析了当前改革存在的主要问题，并提出了今后中职招生改革的发展趋向。

当前推进中职招生制度改革已成为大势所趋，原因在于：第一，经济社会发展赋予职业教育新的历史使命；第二，教育发展的阶段性特征丰富了职业教育的内涵；第三，推进招生制度改革已成为发达国家职业教育发展的基本趋势；第四，推进招生制度改革是实现未来十年职业教育发展目标的战略举措。

近年来，在教育部的统一部署下，我国各地中职院校在招生程序和招生纪律方面已经形成了一些基本的制度和规范，具体包括：1.统筹管理高中阶段各类学校招生计划；2.拓宽生源渠道，扩大服务范围；3.加强招生管理，创新招生模式和办法；4.出台各种举措增强中职招生的吸引力；5.中职招生管理的体制和机制初步形成。虽取得了一些成就，但也还存在着一些问题，例如以应届初中毕业生为主的中职招生制度与职业教育 “面向人人”的服务定位不相适应；招生专业及招生规模缺乏统筹规划和规范，中职的人才培养与地区经济社会发展不相匹配；区域间职业教育发展不平衡，招生方面需要统筹配置各地中职教育资源；中职办学条件改善速度远远落后于招生数量增长速度；中职招生管理体制不顺，管理主体多元，亟待进一步调整和规范；相关的招生配套政策和措施还不健全，没有跟上发展需要。

基于此，作者认为中职招生制度未来的发展趋向与改革保障应该是：1.深入探索和创新义务教育与中职教育的有机衔接；2.进一步推进东、中、西部地区的协作招生，实现优质资源共享；3.加大力度推进和实践非应届初中毕业生接受中职教育的保障机制；4.进一步规范招生管理工作，明确招生条件及规模；5.建立和完善中等职业教育招生激励及招生监督机制；6.建立高中阶段学校招生信息平台，创设动态招生数据库。