论中职学校特色发展与示范建设的共生性

□曾茂林

从矛盾的普遍性与特殊性的辩证关系看，示范是普遍性、共性的展现，特色是特殊性的凝聚和凸显。特殊性与普遍性的转化，即是从特色向示范的发展。因此，特色与示范不仅存在着内在的对立统一性，而且还存在着从特色向示范转变的过程性，在各个不同的发展阶段中实现特色与示范的具体统一。

一、中职学校特色与示范的辩证统一性

中职学校的特色与示范是一种对立统一关系。没有特色的示范，是空洞的缺乏说服力的示范，因为“特殊的矛盾构成一事物区别于他事物的特殊本质，不认识矛盾的特殊性就无从辨别事物，所以人类认识运动的秩序，是先从认识个别的特殊的事物开始”的[1]。从示范目的看，也是为了推行其与众不同之处。只有让周边学校看到示范校与众不同的特点，如被其特色专业深深吸引，即使在相同方面示范校的水平也要高于一般，才能产生向其学习的动力，达到预期示范效果。缺乏特色的示范，将会因个性、特殊性的缺失而消失在平庸之中，即使以行政方式推进也难以达到示范之效。因为“看不到特殊性中包含着普遍性，就把具有特殊性、个性的事物当成了孤立的存在物，而这样一来，人们就不可能从认识个别的和特殊的事物扩大到认识一般的事物。”[2]因此，要示范就必须深入挖掘特殊性中蕴含的普遍的、可以推广的东西。这就迫使示范者从特殊中提升出一般的规律，将其上升到更具概括力的认识水平，从而将普遍性予以彰显。

运用普遍性与特殊性的关系理论，具体分析中职学校特色与示范的关系，就会发现其联系性表现为:一是中职学校特色发展与示范性建设存在一种交集关系。不是所有的特色都需要以示范的形式表现出来，只有成熟的、稳定的，具有潜在推广价值的特色，才能以示范形式表现出来。当然，也不是所有的示范都必须具有特色，某些虽然是所有学校都具有的东西，但是个别学校做得特别优秀、出色，也具有示范的意义。政府需要特别强调某些指标，也需要树立标杆示范，以便大面积推广。因此，示范与特色之间的联系性表现为交叉关系，其重叠的部分即为“特色示范”。二是内容与形式的一体两面关系。特色是建设示范的内容，示范是特色的彰显和扩充，把特色做到最优就会产生辐射和模仿效应，其结果必然导致示范影响的扩大。中职学校在这里起到的是从特色发展，向示范转化的平台作用。三是示范与特色表现为手段与目的的关系。示范只是让同类学校学习的手段，借助示范特色得以明确彰显，特色打造中蕴含的规律在相关区域中得到推广。示范的目的是为了推广特色，让更多的学校办出特色。四是特色与示范之间表现为因果关系。特色是示范的原因，示范是特色发展的结果。中职学校的特色之所以可以示范，是因为特色里面包含有一类学校可以推广的根源。如果缺乏在某类学校推广的根源性，连可资借鉴的价值都没有，那么这样的特色就是不可复制和模仿的。这样的特色由于缺乏推广之因，所以也就没有了示范的意义，当然也就没有示范的结果。

彰显中职学校特色是示范的应有之义。中职学校特色示范也是社会发展和政府的需求。首先，中职学校具有示范潜力的特色，通常都是社会发展迫切需要的。不是中职学校的所有特色都具有示范性，那些独一无二不具备在一般学校推广的特色就不具有示范性。另一些虽然具有推广条件，但不是社会急需的特色，通常也难以得到其他学校的效仿。为此，建设一批特色鲜明、理念先进、质量优秀的中职示范学校，就成为社会经济发展的迫切需要。其次，集中示范职教“类”特色，是国家政策的要求。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中明确了全国建设1000所示范性中等职业学校的任务。从其示范标准中不难看出，主要示范的是职业教育特色，突出了校企合作、实训基地建设、双师教师，而且还将学校“特色”一项进行单列，突出学校特色在示范中的重要地位。最后，中职学校急需特色示范的引领。由于我国中职教育时间较短、经验不足，特色学校尤其缺乏，难以形成独特而强大的中职教育特色体系，严重制约了我国中职教育的健康发展。因而，形成一批特色鲜明、理念先进、质量优秀的中职示范校是突破我国中职教育改革的迫切需要。政府的这一需要，决定了国家级示范校的深入推进。

二、中职学校特色与示范统一的层次性

“特色-示范”在实践中的对立统一区间。根据矛盾的普遍性寓于特殊性之中的原理，“示范”的因素总是蕴藏在示范学校的“特色”之中。随着中职示范学校特色建设的深入，其“特色”的发展日渐凸显、成熟，当其实现从一个学校的特色量变，到一类学校特色的质变飞跃后，蕴藏在其特色中的“示范”因素将会日益展现，并最终因“示范”效应的普及造成其“特色”地位丧失，走向“特色-示范”对立统一关系的破裂。因此，“特色-示范”的统一只是暂时的，只能存在于“特色-示范”两极对立构成的统一区间之中。在这一区间中，“特色”的个性化程度与示范范围构成反比关系，并具体统一于中职学校示范建设之中。随着特色个性化的加深，示范范围逐渐减小，反之亦然。

为了便于在实践中把握特色与示范的具体统一状况，笔者根据其实践状态特征分为三个层次：第一层次：是中等职业教育特色与整个中职系统示范的具体统一。这一层次的特色主要是不同于普通教育和高职教育的特色，示范的目的是让中职学校清楚怎样才能办出中等职业教育的特色。第二层次，是中等职业学校之间相互区别的特色。这一层次的特色是在彰显中职教育特色基础上，形成的是中职学校之间有所区别的局部特色，属于第一与第三层次争夺的过渡带，难以明确划分界限，一般将其归入示范学校局部特色的建设层次。第三层次是特色中职学校建设与同类学校示范之间的具体统一。这里表现出的特色是指某种类型学校具有全面地体现其文化、治理结构、办学模式、教学模式等亚类的共性特色，是更高层次上的个性与较小范围内共性的辩证统一。这样从实践类型划分上，将特色与示范的统一层次明确化，易于人们从理论上认清分层推进中职示范校建设的意义。特色示范学校建设，更加符合中国中职学校发展的实际情况。从示范与特色辩证统一的区间变化中可以看出，现有国家中职学校示范标准示范的特色，主要是职业教育的特色和中职学校的局部特色，只在第一、二层次上示范。因此，还必须开展特色示范学校的建设，才能形成三大特色示范层次的完美统一，才能形成职业教育特色、中职学校局部特色创建，以校为本全面建设中职特色学校的大好局面。同时，也只有形成了反应各类型、不同地区和不同行业的特色中职学校示范，才最能代表中国大多数中职学校的实际情况，这样的“示范校”才能起到全面渗透的榜样作用。所以，中职示范校的选择不仅要有充裕场地，完备设施的一流中职学校，更需要有条件相对落后，但特色鲜明的普通中职学校，才能让广大中职学校看到希望，看清未来的发展路径。

三、中职学校特色与示范统一的过程性

马克思主义认为，事物的发展都要经历从量变到质变的过程。在中职学校发展中，量变是其规模的扩大和师生数量的增加，但如果其内涵结构没有实质性变化，则是在原来的质性框架限度内进行的渐变，其特色发展并不显著。而中职学校的本质变化是其从办学理念、管理制度、专业整体结构等所引发的系列根本性质的变化，是突破原有限度范围的急剧、显著的变化，是事物由一种质态向另一种质态的飞跃，往往以某些出类拔萃的特色和超常水平予以标识。在具体认识和分析中职学校的发展过程中，量的积累和排列改变会促成质的变化，特定的质性又规定着中职学校量变的范围，其转折的关节点在于对“度”的把握。因为度是事物质和量的统一，是事物保持自己质的数量界限、范围或幅度。中职学校一旦突破了限度，接下来就是水平上飞跃或者要素结构的质变，形成不同于一般的特色体制、模式之类，突破其原来的规模、学校的专业结构、人才培养规格等限度的临界点，于是就形成了具有推广、示范意义的“新质”。由此推知，在中职学校内涵建设中，形成鲜明的特色是由原来的内涵框架走向集中凸显某些特色的一次转折，是实现从内涵发展到内涵优势发展——即特色发展的“度”的突破。这一次发展对于每一个具体的中职学校而言，是在原有的基础上实现的质的飞跃，但是还很难说就超越了同类学校。只有当个别中职学校的特色逐步发展到相当成熟的程度，在特色的度上超越了一般中职学校，而且这个程度已经凸显出来，才可能引起同类中职学校的关注，自觉地开始效仿、学习，乃至局部地推广其特色。

运用马克思主义理论对中职学校特色示范做具体分析，就是以普遍性的认识为指导,去研究那些尚未深入研究过的，或新冒出来的中职学校发展的特殊性，达到普遍性与特殊性、理论与实际相统一的认识。中职学校特色建设过程本身，具有逐步推广示范的因素。从中职学校的特色建设过程看，是一个不断推进、不断完善、不断发展的积淀过程，需要各方共同努力才行。在这共同努力的过程中，在形成学校特色的同时，也在向学校更多的部门和人员推广其特色。当学校特色形成之后，整个建设体系就可以从特色办学方略、特色办学内容、特色办学成效三个方面提出创建特色学校的指标要求。这样既能形成质的描述，又有具体分值分配，真正从学校特色项目的定位，学校特色的创建以及特色学校建设的全过程上加以引导，形成了以特色标准带动校内示范的过程，使特色的发展在面上铺开，扩充速度更快。由此不难发现，一个学校的特色中只有其蕴含了同类学校的共性，才能在该类学校获得推广。同时，也只有其特色发展到成熟的水平，而且彰显出其具有同类学校推广的一定范围的普遍价值，才能列入示范对象，成为示范学校。在其特色还不成熟之时，教育行政部门怕担风险，兄弟学校对其缺乏信服力，也不清楚该学习什么特色，所以事实上也是不可能成为示范校的。

四、中职学校特色与示范统一的主客互动性

首先，中职学校特色的形成，起源于学校领导和教师富有创新思维的建构。“思维的建构就是指思维通过概念、范畴关系把自在客体转化为观念客体的进程。”[3]它是主体能动性的高度体现，是从示范学校的具体对象和现实条件中感悟出的新理解，是站在自身学校的立场创造性地建构出适合自己的特色构想。从信息论的观点看，其作用就是对示范信息的加工和转换，它把外界输入的信息转化为主体的思维要素，同时又在一定程度上反映出示范学校的示范结构、要素、亮点，进而结合自身实际形成富有主体独特理解的个性化设计。其次，对示范校的建构是借助反思来实现的。在对示范优势进行反思中，从示范校表象的特色中抽取本质的要素，将其虚假的示范因素予以批判、否定，对其既有的设计框架、办学模式等进行切合自身实际的重组和建构，形成适合自己的新框架、新模式。最后，示范与特色在从建构走向反映的过程中统一。从特色到示范是一个从特殊到普遍的认识过程，在思维方式上主要以反映的形式，完成对中职学校特色中蕴含的普遍性的抽象和概括。就中职学校的示范而言，通过以科研形式反映的抽象过程，将示范校蕴含的普遍规律整合、提炼出来，将若干特色的东西进行重新组织，转化为适合自己学校的可推广做法，建构起清晰的研究假设、模型构造等“特色建设工程图”，形成反映了特色示范内在结构的设计。这样经筛选、整合、建构形成的为大多数师生认同的特色设计，便是具有推广性的示范精髓。

中职学校的特色发展，只是为示范提供了现实条件和结构性的引导方向，但示范内容的最终形成还得取决于示范者的主观意图和相关学校对特色的客观需求，是“特色本身的发展-示范者的意图-相关学校需求”三方综合生成的结果。在这一过程中，既有抽象概括的反映，又有整合、重组的建构，二者相辅相成地将特色创建与示范推广有机地融为了一体。之所以能够实现有机统一，是因为思维如何反映存在“首先是由实践需要来定向的，选择、建构、超前作用都是由实践需要来规范的。”[4]实践的作用将建构与反映、特色与示范统一了起来。一是示范的实践需要决定着对中职学校特色的选择。不同时期，政府对中职学校的实践要求，总是以当前的实践需要来选择示范学校的特色的，并根据特有的选择标准、建构（包装）出适合其主观意志的示范学校。二是中职学校特色本身以其客观存在方式，决定了可以起到示范的大体结构。一旦根据示范标准选定了具体的示范校，示范学校实践所产生的特色效果，就从整体上决定着其示范的影响力和影响面。因为任何示范效应的产生必须通过实践活动对人的思维影响才能实现，而人的思维又是以对中职示范校现实的反映为条件的，而且总是力图尽可能迫近真实的面目予以反映。三是示范主体参与实践中对示范意义的抽象概括力，从实际示范过程中彰显真正的示范效应。因为示范主体在一系列实践活动中，随着特色建设实践的深入，其认识将会不断加深，主体对特色示范概念的理解，特色中蕴藏的共性规律的认识也会随之改变，必然造成其示范和宣传重点的变异，从而影响到特色建设与示范的实际效果。

总之，中职学校特色发展与示范建设是一种和谐共生的关系。一方面，特色发展是中职学校质性的增加，是其区别于别的学校特殊性的凸显，更是其顺利进行示范的前提和依托。中职学校一旦丧失了自己的特色，其示范的价值也就因其示范亮点内容的缺失而消失。从这个意义上说，示范建设只不过是其特色的广为传播，是特色外延的发展和丰富而已。但中职学校的特色又总是以一定的外延发展表现出来的，其特色的丰富、深化不仅需要在一个中职学校予以展示，更需要其他同类学校结合自身实际加以创造性的发展。另一方面，示范建设在提升特色中具有重要作用。一是为特色教育发展提供新的项目。中职示范学校借助特色示范，为特色发展提供了符合市场和人才成长需要为某类学校独有的资源,从而丰富了特色教育的内涵。二是中职示范学校是中职教育特色创新的主体，有助于带动起整个中职教育的特色打造。三是通过示范建设发挥特色扩散“二传手”作用，促进中职学校特色的推广和普及。四是示范学校建设更好地彰显中职教育的“类”特色,加快了中职特色建设的步伐。五是借助开展特色示范建设，从学校品质、效益、规模等方面形成集聚效应，彰显示范学校的特色优势，以辐射魅力促进各类学校特色的形成。只有呈现出基本色调一致，但又多姿多彩的各校特色，才能将示范的普遍性寓于各中职学校具体特色的创建之中，真正实现示范共性特征在基调上保持一致，但在“色素”组成上呈现变化，达成大特色类似，但又因学校不同展现出局部特色多维的辩证统一。

[1][2]田心铭.对立统一规律的系统阐述《矛盾论》研读[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2011(03):20-28.

[3][4]陈志良,杨耕.建构·反思·反映：关于马克思主义认识论的再思考[J].天津社会科学,2000(03).