基于泛技术观的我国开放大学课程学习资源设计

□孙传远

一、泛技术观与课程学习资源设计

技术的发明与进步极大地改变了人类社会的面貌，丰富了人们的物质和文化生活，同时也改进了人们的学习和生存方式。在技术发展史上，语言、文字、印刷术、电话、广播、电视、计算机、互联网络等的使用分别代表了不同时代的技术革新和进步。当今社会，信息、通讯、计算机和网络技术的革新与发展对人们生活的各个方面影响最为显著，这使得现代人生活在一个相互关联的泛在生活环境中。现如今，Web2.0这样的网络新技术已将互联网从一个“便捷的信息获取渠道”提升到一个“信息创造、交流和传播的平台”，有效提高了人们的参与学习的质量和效果（见表1）。而且，人们在利用技术改变学习方式的时候，已不再单纯依赖技术的物质特性，而更多地将技术放置于广阔的社会、文化、经济、历史、哲学、科学、教育、心理等领域中去认识，这就是所谓的“泛技术观”。

表1 新技术设备及其可用性举例

教学设计是在一定学习理论基础上与教学技术逐渐整合而形成的一个专门化的领域。基于泛技术观的教学设计就是要依据一定的学习与教学理念，开发和运用各种产品形态的媒体与技术，以提高学习与教学能力的系统化的实践知识[1]。同时，教学设计非常关注其过程的社会交互性和问题解决意识，设计者必须与教材专家、技术专家、学习者等相互协作，共同面对需要解决的问题。泛技术观要求教学设计者从技术的多个角度和功用审视教学设计，为学习者创建高效的学习环境，促进其开展高效的学习，从而培养学习者的素质。

课程学习资源设计是整个教学设计中的最重要一环。课程学习资源是支持学习者学习某一门课程，进而有效达到学习目标的各种因素。从结构上看，课程学习资源可以包括学习材料、支持系统和学习环境三个方面[2]，其中的学习材料指的是与学习者直接发生联系，可用于教学和促进学习者学习的一切信息与组织；支持系统主要指支持学习者有效学习的内外部条件，包括学习能量的支持、设备的支持、信息的支持、人员的支持等；学习环境不只是指教学过程发生的地点，更重要的是指学习者与学习材料、支持系统之间交流的过程中所形成的有效氛围。基于泛技术观的课程学习资源设计需要在现代技术背景中将这一完整结构中的各个因素统整为一个相互连通的体系，以更好地满足学习者的学习需求。

开放大学是开放教育的重要载体，它以信息网络技术为支撑，以开放、灵活、全纳、终身为基本理念，强调教育理念的开放、办学方式的开放、学习对象的开放、教育资源的开放，是在新的历史时期最能够体现终身学习、开放、灵活、全纳、公平、国际化等先进理念的新的教学模式[3]。开放大学课程学习资源设计是基于成人学习者能够开展自主学习和自我指导学习的特点和理念，借助于信息、通讯和网络技术开展的远程教学活动。在泛技术观的背景下，开放大学的课程学习资源设计应立足于资源本身的丰富性、共享性、互动性、标准性、再生性等特征，探寻多种设计途径，让学习者在高效的学习环境中学习和成长。

二、转型时期我国开放大学课程学习资源设计现状

在国际远程高等教育和开放课程运动发展的背景下，我国的广播电视大学正处于向开放大学整体转型时期。目前我国经国家教育部批准正式命名的开放大学有国家开放大学、北京开放大学、上海开放大学、江苏开放大学、云南开放大学、广东开放大学六所。但从目前现状看，我国开放大学的开放性特征仍然不明显，尽管大多奉行教师导学、学习者自学、学习者互学的“3L（Learning）”学习理念和模式，采取“网上课堂＋面授辅导”以及媒体教学的综合学习形式，但是开放大学教学管理者和一线教师所期望的“网上网下一体化”设计目标还远没有实现。有研究者[4]对电大远程教育网络学习资源的效用性进行了调查，结果表明：资源使用率不高（其中有22.4%的学习者从未使用过）；付出成本较大（中央、省、市三级平台学习资源投资成本占整个课程建设成本分别为49%、16%、25%），却未能满足学习者的学习需求，也没有引起良好的社会反响和公众认可。另有研究者对省级电大连续七年（2003—2009年）的新生调查显示[5]：可边学边工作、就近入学是学习者选择电大学习的主要理由。可见学习者学习除功利性强外，比较喜欢教师与学习者面对面授课的形式，而远程教育通过网上学习资源设计开展教学的优势没有发挥出来。在泛技术观的背景下，迫切需要研究者和一线教师对开放大学的课程学习资源设计进行深入研究，探寻有效的学习资源设计途径，满足数字时代广大学习者的需求。

笔者通过对我国开放大学主页浏览，以国内新成立的六所开放大学和两所省级广播电视大学的在线学习平台中的本科课程 《开放教育学习指南》的“教学辅导”（或“导学辅导”）栏目为例，将他们的课程学习资源设计现状列表评价如下（见表2）：

从泛技术观的教学设计理念看，目前我国开放大学普遍存在以下缺点：

（一）课程学习资源开放性不够，共享、共建特征并不明显。学习资源使用范围受到严格限制，因此其网上课程不能算是完全的开放课程。开放大学的教学平台目前主要以一门门课程的形式为学习者提供学习资源和平台。虽然学习者在任何时候、任何地点均可以通过计算机和网络技术，使用个人用户名和密码登陆网上课堂学习该门课程，但学习者只能在网上课堂浏览、下载、记录学习资料进行学习，不能对学习资源进行创建和评价。

（二）课程学习资源设计的交互性不足，师生、生生之间的同步和异步交互较少。尽管网上课堂也设计了BBS答疑和交流活动、网上计分作业等形式，但网上答疑活动很受时间局限、网上交流活动参与率较低或学习者不明确学习目标和内容；计分作业尽管评价及时，但不能有效体现学习的过程性和情感体验性。

（三）课程学习资源内容不丰富，多数课程学习资源非常有限，一些课程甚至无资源，导致在一些课程学习中学习者无上网学习记录。主要原因：一是教师对教材挖掘不够，对课程相关资源呈现较少；二是教师没有将网上课堂与面授辅导有机结合起来，造成材料重复或无效；三是学习者参与率低，很少有学习者对学习资源的创建和贡献。

（四）课程学习资源呈现形式单一。目前大多数课程仍以文字材料为主，缺乏音频、视频课件，或者音视频下载、播放不畅，学习材料组织方式呆板，且更新不及时。其次，艺术设计特征不明显，网上课程学习界面不美观，不能产生视觉或听觉上的美感，也就不能高效地传递信息。尽管“教学多媒体在将文本、声音、图形、动画、视频、图像以及空间模型等媒体整合到一个计算机系统中时，往往只包含了听觉和视觉模式”[6]，但就现有的技术条件而言，音视频课件并没有发挥出应有的作用。

（五）课程学习资源上传不规范、不标准，不利于学习者共享和使用。多数学习资源完全根据教师的主观意识随意、随处、随时呈现和提供，没有形成统一的规范和标准，学习资源的可用性较低。

三、基于泛技术观的我国开放大学课程学习资源设计途径

在泛技术观的视野下，开放大学课程学习资源设计应针对现实存在的问题从以下几种途径加以改进：走向基于问题解决的学习设计、微型移动学习设计、泛在学习设计和混合学习设计。

（一）基于问题解决的学习设计

学习的最终目的是要学会解决问题。而“基于问题的学习”（problem-based learning,PBL）就是强调将学习放置于复杂的、有意义的问题情境中，学习者通过合作学习解决真实性的问题来掌握隐藏在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力的一种活动。

表2 我国开放大学的课程学习资源设计现状举例资源设计维度

基于泛技术观的开放大学的课程学习应该是成人学习者基于问题解决的学习。基于问题解决的学习设计关键在于如何发现问题、分析问题和解决问题。这一完整过程要以学习资源为媒介，学习者通过对已有资源的分析、综合和加工，整合成新的面向问题解决的新资源。在泛技术观视野中，学习者需要运用各种技术开展有意义的学习，在真实的学习情境中主动建构自己的知识结构，形成解决复杂问题的能力。

与传统的广播电视大学课程学习资源设计不同的是，基于泛技术观的开放大学的课程学习资源遵循以下宗旨：基于问题解决的学习设计以问题解决为宗旨；学习者是主动学习，而不是被动接受；学习者是资源的创建者，而不仅是资源的消费者；学习资源不仅仅是课程知识，还包含每一位学习者的思想和观点。

（二）微型移动学习设计

微型学习（micro-learning）是人们通过非正式学习，从微型内容、微型媒体或者微型任务环境，特别是基于web2.0和无线网络技术的环境中获取知识（顾小清,2012）[27]。 另一方面，移动学习（mobilelearning）在西方也日益引起人们的关注和实践，并逐渐与微型学习密切结合在一起。作为一种学习形态，“微型移动学习”因其获取和储存学习资源的技术设备微小、轻便而越来越多地融入到学习者的日常生活中。

基于泛技术观的开放大学的课程学习资源应从处在繁忙的工作中的成人学习者自身利益考虑，结合网上课堂资源，设计更加方便灵活的微型移动学习资源供学习者下载、储存后借助于智能手机、iPhone等微型移动设备开展移动学习。与传统的广播电视大学课程学习资源设计不同，微型移动学习与上面谈到的泛在学习设计一样，都能让学习者更深地体验到学习的灵活性。人们在上下班途中、工作间隙、茶余饭后都可以进行阅读、计算、绘画、欣赏活动。

当然，微型移动学习设计更加依赖技术的支持，开发适当的软件，便于学习者下载、复制、储存和学习。而且，移动式的学习环境会存在一些局限：移动设备的计算能力有限；不同移动设备使用不同的操作工具；移动设备显示屏很小，文本容量受限，图像分辨率低；输入能力受限等[8]。明白了这些使用条件，设计时必须特别注重获取和保持使用者的注意力，以颇具吸引力的简短信息模块为主。

（三）泛在学习设计

技术的发展使得人们对学习的认识及促进学习的方法发生了很大的变化，学习已经无处不在，已被技术深深影响，学习可以驻留在自然用品中，很多情况下，学习与生活、工作就是同一个（Siemens G.,2005）[9]。当学习成为人们的一种生活方式时，人们可以借助于技术在任何时候、任何地点学习任何学习内容，这样，泛在学习（ubiquitous learning,UL）就产生了。泛在学习以其长时性、可获取性、即时性、交互性、场景性和适应性[10]等优势赢得了所有学习者的欢迎。

基于泛技术观的开放大学的课程学习资源设计应从促进每一位学习者的学习和发展考虑，有意识地进行泛在学习设计。在泛在学习的背景中，学习发生在人们的日常生活中，是人们在真实的生活情境中解决问题的过程。支持学习的技术也自然的融入到人们的日常生活中，人们依赖各种网络技术和系统支持，学习和开发课程资源。人、学习资源、支持系统和学习环境彼此交互，共同组成一个泛在学习共同体。

（四）混合学习设计

混合学习（blended learning）最先出现在企业培训领域，目的是为了减少投入、增加收益。伴随着E-learning 的发展，在线学习（online learning）与面对面教学（face-to-face teaching）相结合的混合学习模式越出了企业培训的范围而越来越多地为更多的行业所接受。表面上看，混合学习只是在线学习与面对面学习的混合，但更深层次它是包括了基于不同教学理论的教学模式的混合、教师主导活动和学生主体参与的混合、课堂教学与不同在线学习环境的混合、不同教学媒体的混合、课堂讲授与虚拟教室或虚拟社区的混合等[11]。

国外有关混合学习模式的实践较多，例如，巴尔姆和帕尔曼的协作学习模式 （Barnum&Paarmann,2002）[12]可以作为借鉴。该模式的基本步骤是：基于网络的传输（web-based delivery）、面对面的加工（face-to-face processing）、形成一定的产品 （creating deliverables）、 协作扩展学习（collaborative extension of learning）。 在这一过程中，教学者与学习者之间通过传送与接收网络信息，面对面加工知识，网上交流、反馈和评价，分组协作、延伸学习和分享经验等开展有效的学习。

基于泛技术观的开放大学目前的课程学习资源设计应体现网上课堂与面授辅导的结合混合学习模式。但目前开放大学的教学设计存在二者相互脱节或重复的状态。其实，混合学习模式绝不是广播电视大学传统的网上课堂教学与面授教学的简单相加，而是运用技术变革传统教学的新方法和新理念。因此，在学习资源设计上也不是单纯的发送和静态的呈现，而是学习者与学习材料、支持系统和学习环境多方协作，动态交互的统一过程。

以上关于基于问题解决的学习设计、泛在学习设计、微型移动学习设计和混合学习设计的几条途径是彼此联系的，这几条途径共同构成一种新的综合化学习模式，与学习者关联的教学者、管理者等可充分利用技术的多方面作用，开展有效的教学活动。仔细探究就会发现，它们具有一些突出的共性特征和个性特征（见表3）。

表3 基于泛技术观的开放大学课程学习资源设计途径的特征

开放大学课程学习资源设计越来越多地发挥音视频等技术在学习中的作用。不仅如此，人们还将发挥技术的多种功用于学习和生活中。正如戴维·乔纳森等在其《学会用技术解决问题——一个建构主义的视角》一书所展示的那样，未来的多媒体技术将能够表现出多种体验模式，包括视觉的、听觉的、嗅觉的、触觉的、甚至是味觉的。比如，吃一盘墨西哥卷饼或痛饮一杯混合各种味道的啤酒调动所有这些感官——观察其颜色，感知其质地，品尝其辣味，闻其香气，还有听一下咝咝的响声或冒泡的声音。我们相信，未来基于泛技术观的开放大学课程学习资源设计应能使学习者在学习者中体验到无尽的学习快乐。

[1]高文.教学设计的昨天、今天和明天[A].[美]戴维·乔纳森,简·豪兰,乔伊·摩尔,罗斯·马尔拉.学会用技术解决问题——一个建构主义者的视角[M].任友群,李妍,施彬飞,译.教育科学出版社,2007:9.

[2]卢锋,等.美国教育技术界学习资源观的发展及其启示[J].电化教育研究,2001(07):23.

[3]郝克明.建设中国特色开放大学 构建国家终身学习体系[N].光明日报,2013-02-20（16）.

[4]林林.电大远程教育网络学习资源的效用性调查与研究[J].中国远程教育,2012(07):85-88.

[5]查文英,顾凤佳.远程成人学习者的特征变迁及其启示——基于上海电视大学连续七年的新生调查[J].开放教育研究,2010(06):167-172.

[6][美]戴维·乔纳森,简·豪兰,乔伊·摩尔,罗斯·马尔拉.学会用技术解决问题——一个建构主义者的视角[M].任友群,李妍,施彬飞,译.教育科学出版社,2007:199.

[7][10]顾小清.终身学习视野下的微型移动学习资源建设[M].上海:华东师范大学出版社,2012:16,13.

[8][美]艾伦·加纳斯泽乌斯基,迈克尔·莫伦达.教育技术:定义与评析[M].程东元,等,译.北京:北京大学出版社2010:84.

[9]Siemens G.(2005).Connectivism:A Learning Theory for the Digital Age.Instructional technology&distance learning,(1):3-10.

[11]李克东,赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究,2004(07):1-6.

[12]Barnum,C.,&Paarmann,W.(2002).Bringing introduction to the teacher:A blended learning model.[EB/OL].http://thejournal.com/Articles/2002/09/01/Bringing-Induction-tothe-Teacher-A-Blended-Learning-Model.aspx?Page=1.2013-02-17.