高职课程整合：困境、价值与突破

□张 健

整合是一个哲学概念，说的是相互关联的事物，为实现特定的目标整理统合、融为一体的过程。课程整合是根据人才培养的需要，对课程进行门类归并、内容统整、教法革新的系统集成和重构的过程。当下高职课程整合面临诸多困境，推进艰难，但整合是高职课程改革的必然趋势和价值所系，这就要求我们必须在困境中寻求突破，实现高职课程的成功转型和价值整合。

一

高职课程整合的困境是一个颇为纠结的问题。这种困境不是一种单纯的语境或情境，而是多种问题困扰、缠绕的复杂困局，是一种多个方面、多种因素、多重环节相制约的棘手的难题。对此我们可以从主客观两个维度进行分析。主观上主要是整合观念陈旧，整合能力滞后。客观上包括内容整合难产，教材整合滞后。

（一）课程观念陈旧

课程观念是关于课程的指导思想和基本看法、主张。它是人们在对课程实践总结的基础上，形成的一种理性觉识和信念，是一种审视和建构课程的形而上的视界。当下高职教育的课程观念依然陈旧、错位。陈旧是指依然是学科教育知识本位的传统课程观惯性主导，错位则是指人们虽然口头上讲“能力本位”，行的却还是“知识本位”。因而对彰显职业教育本质的知行统一、理实一体、学做合一，以及知识与能力整合、工作与课程整合等课程的整合观念，还是持排斥态度，起码也是不愿积极参与，而宁可在驾轻就熟的知识传授的学科轨道上惯性滑行。观念的陈旧、落后，制约了他们参与课程整合改革的意愿与热情，也导致了课程行为实践的裹足不前、踟躇逡巡。

（二）整合能力欠缺

一是整合的理论知识欠缺。课程改革整合是需要整合理论支持的一种行为实践。但由于我们的老师普遍缺乏整合理论知识的准备和铺垫，因而其整合实践多停留在感性经验层面，只知道“这样做”，不知道“为什么这样做”，只“知其然”，不知其“所以然”。缺乏理性的自觉和澄明。二是整合的方法能力欠缺。整合的方法是一个由“做法—方法—方法论”构成的系统，做法是经验形态的，方法是观念形态的，方法论是范畴形态的，具有鲜明的层级性和阶段性。[1]我们的老师大多停留在“做法”层面，缺乏向着方法凝练、概括、提升、转化的能力，更不必说达及方法论的哲学高度与境界。可以说他们的整合实践是有“做法”，没“方法”，只有形而下的实践，没有形而上的思考与提升，形成了方法的遮蔽。

（三）内容整合难产

高职课程内容整合是课程改革的重点，更是难点。难就难在需要颠覆和解构学科本位框架下的课程体系，重构能力本位框架下基于行动的课程体系；难就难在课程门类繁多、超载，需要进行归并化约；难就难在知识内容的重复、冗余，需要根据职业教育能力培养的特点对知识进行删削、取舍，“必须、够用”即可，而不追求知识的广博精深。这样的整合要求对一线教师来说，确实是“高难度”的，即便对专家而言，也未必就能胜任。如依据能力培养需要对知识进行遴选整合，要求教师必须明确所要培养的能力，支撑能力培养所需的知识，还要甄别现行知识体系中哪些是核心、关键知识，哪些是多余无用的知识，才能着手整合，而这绝非易事。再如课程门类的整合，有的教师试图将两门并成一门，甚至将三门、五门课程并成一门，愿望是好的，但操作起来困难重重。由于没有完善统一的整合教材，三门或五门课程内容就会“变身”为大的课程知识模块，模块内容之间就存在着衔接、连贯、递进的问题，需要教师之间协同、沟通，进行一体化的逻辑处置，否则还是会沦为各自为政的离散格局，表面上说是整合了，实质上还是各自为政“几张皮”。笔者就亲见过这类整而不合或貌合神离，最终又打回原形失败的案例。

（四）教材整合滞后

教材整合是高职课程整合面临的又一困境。狭义的教材概念是指文字或纯文本形态的教学材料。它是课程物化的载体，也是课程发展的载体，具有服务于课程的核心功能。但当下的高职课程教材编写仍然是过去知识结构、学科框架模式，讲究科学性、完整性、系统性、逻辑性。跟普通高等教育教材完全一样，根本没有职业教育的“气象”和特点。而且内容繁、难、偏、旧。“繁”指课程门类繁多，教材内容超载，与学生的学力和课时形成尖锐的冲突；“难”指理论艰深，学而无用。构成“知识的难度和人的领会吸收能力之间的紧张关系”[2]；“偏”指内容针对性不强，不适合职业岗位和能力培养需要，错位严重；“旧”指教材寻章摘句、东拼西凑，多是旧内容的拼盘和杂烩，根本没有新意和创见，滞后严重。唯其如此，教材整合推进缓慢，成效低下，严重滞后，跟不上课程改革的需要。

二

高职课程整合虽然面临诸多困境，但我们没有理由拒斥整合，因为整合是职业教育的本质所在和价值归依，是职业教育无可逃遁的价值追求。人是世界上唯一追寻存在的意义与价值的动物。价值是对事物意义和效用的认知。就意义来说，意义是价值的基石，价值是对意义的认可；就作用而言，价值是对作用的理论概括，作用是价值的直接体现。综合这两个维度的意涵，我们可以对课程整合的价值作出以下概括。

（一）课程整合是人才培养的核心

高职教育的功能有四：即人才培养、服务社会、科学研究及文化传承。其中人才培养是核心，它是高职教育核心价值的体现。而课程又是人才培养的核心，它是人才培养的载体或平台。人才培养不是空喊口号，不是玩“空手道”，它需要一门门具体的课程去承载、去落实。虽然对于学生来说选择专业非常重要，但专业选得再对再好，还是要靠一门门具体的课程来学习专业知识、培养专业能力。质言之，专业只是学生选择的学业的划分或定位，它不是空洞的存在，而是一种课业的集成和体现。就是说，学生学习某专业，实质就是学习某专业的课程，他们每天接触最多、磨合甚密的不是空洞的专业概念，而是一门门具体的课程。所以与其说是专业培养人，不如说是课程塑造人。课程整合才是人才培养的核心，对人才培养具有举足轻重的实质意义。

（二）课程整合是教育改革的关键

教育改革就是对已然存在的教育现实中不符合价值理想的方面的东西予以更新改造，使之符合新的价值需求与建构。教育改革当然是一项系统工程，涉及教育牵涉的方方面面，但各种改革决不是半斤八两、平衡对当的，而是有重有轻、有缓有急、有主有次的。其中课程整合改革当属教育改革的主要方面，它是核心的关键改革，其他改革都应当是服从于、服务于这一改革的。因为任何学校均以课程、教学做为中心工作的，都强调要向教学倾斜、要服务于课改，这是“放之四海而皆准”的定位，是教育的刚性律则。除非你不懂教育或存心想把学校办砸，舍此，我们别无选择。必须把课程整合改革放在重中之中的位置上来强化和保证。正如肖川教授指出：“在任何一个教育体系中，课程问题总是居于核心地位。任何彻底的、富有深度的教育改革，都不能不触及到课程，都不能不把课程的改革当成整个教育改革的着力点和切入点，并最终将教育改革凝聚到、落实到课程上[3]。

（三）课程整合是内涵发展的根本

内涵发展是相对于外延发展而言。外延发展是事物形式的、现象的、外显式的发展，表现为数量的增加、规模的扩大、校园的拓展以及办学的硬件设施、条件的改善等。内涵式发展是事物内容的、本质的、内在的发展，表现为办学质量的提高、人的素质的提升、科研成果的增加、办学特色的形成、文化品位的它是“软实力”的彰显。而课程整合是教育教学的根本，直接关涉教育质量的提高、人才培养的规格，关系到办学特色的内涵和课程文化的高下，它是教育内涵发展的核心意蕴，是内涵发展的根本和灵魂。这好有一比，“失水的质量，表面看来很充实，但光泽、意蕴呢？失土的质量，乍一掂量很凝重，但活力、后劲呢？教育质量的‘水土流失’，让教育空有发展的躯壳，而没有实质的内瓤”。[4]课程整合就是保证教育内涵发展的“水”和“土”，如果我们不能做好教育的锁水和壅土的工作，内涵发展和质量提高就会沦为空谈。

（四）课程整合是特色建构的抓手

特色是什么？它是一所学校在长期办学过程中逐步形成的比较稳定持久的发展方式和被社会公认的、独特的、优良的办学特征。特色是学校文化个性的体现，是学校生存和发展的前提。它是学校的核心竞争力，也是核心发展力。核心竞争力原指企业不易被对手效仿的、能带来超额利润的、独特的能力。核心发展力是学校内涵发展的能力，它是学校选择的合发展性、合目的性、合规律性、合需要性的质量建设的根本路径，能为学校带来长远发展空间和后劲。其中课程的整合改革是最能彰显职业教育特色。因为一方面，学校是通过课程来实现自我价值和人才培养目标的的，课程的品质直接反映了学校的核心发展力和特色建构。另一方面，课程改革“牵一发而动全身”，要想改得好，必须提高教师个人的素质和能力，提高课程整合的意识和信念，提高团队的文化精神，才行。所以课程整合是学校特色建构的抓手和“牛鼻子”。

（五）课程整合是教育创新的纽带

课程整合创新是高等职业教育最基础、最重要、最现实的创新工程。说它最基础是因为它将奠定职业教育的课程创新体系；说它最重要是因为它是创新的重点和难点所在，将决定并检验教育改革的成败；说它最现实是因为它将直接贯穿并服务于学生培养的全过程，是教育创新的核心和纽带。最新出台的《国家教育事业发展第“十二五”规划》提出了“高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型、创新型的技术技能人才”[5]的全新界定，这一最新的人才规格界定要求高职教育要服务于“企业技术创新需要”，把学生培养成“发展型、复合型、创新型的技术技能人才”。但创新型人才培养不是一句空话，它的实现必须有平台、载体实现手段和逻辑纽带，这一纽带就是课程整合创新。换言之，只有创新的课程才能培养出创新的人才，倘若我们依然走不出知识覆盖型、事实记忆型学科课程的阴影，服务“企业技术创新需要”的“创新型的技术技能人才”培养的诉求，就会成为“转头成空”的愿望和泡影。

（六）课程整合是学生生涯发展的基础

课程整合改革的最终受益者是学生。尤其是高职课程如果不改，还是学科教育的老一套，学生学了12年，本来就有一种挫败感，你还让他学习基本知识基本理论，哪有兴趣和信心。美国哈佛大学心理学家加德纳的“多元智能理论”认为，人有8种不同的智能。美国人只想发展孩子8种智能中最突出的一种，而中国的家长和教师们则恨不得每个孩子都能开发出这8种智能。结果什么都想得到，只能是什么都得不到。我国最早的教育学文献《学记》指出：“学者有四失，教者必知之。或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。”“失则多”说的就是这种贪弊。高职生是以动手能力和形象思维见长的学习群体，必须以工作过程或项目化课程整合改革为突破口，将工作任务或项目引入课程，将课程学习的重点和人才培养的重心，转移到能力培养上来，这样“循天，则用力寡而功立”（韩非子语）。而一旦学生擅长的技术技能培养起来，将有利于学生的谋职就业和生涯发展，为他们的立世生存与终身幸福奠定良好的基础。

（七）课程整合是教师专业成长的基石

高职教师是以传道、授业、育能为职业本位的人，课程整合改革是教师必须具备的本领和能力，是教师不可回避的、绕不过去的职业命题和应有担当。它是教师最重要、最根本的一项能力实践，具有终极价值和根本旨趣。一方面，课程改革是教师的一种责任和义务，不应把它看成外在强加的东西，脑门上长瘤——额外负担。它是教师的使命所在、职责所系、追求所之。另一方面，课程整合改革是教师生涯发展和专业成长的根本要求。专业成长是指教师在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即由专业新手到专家型教师的过程。而由新手到专家的成长过程是一个在课改实践中持续建构的过程。通过课程整合改革，教师不断地积累课改的经验和智慧，积极地探索实践、反思成长，由不会改到会改、再由会该到专精，一步一个脚印、一步一个台阶，最终成为课程改革的能手和专家型的教师。

三

实然的困境与应然的价值构成了相互联系而又彼此冲突的二律背反，逼迫我们必须审视这种价值困境并选择我们的行为取向。其实，我们别无选择。困境与价值是正比关系。困境越大，价值越大；反之，无困境，即无价值。人是自觉趋从和理性追求价值的动物，当然不应该因困境而放弃我们的价值追求，而应该把困境作为激励我们追求价值的内在动力。这样才能实现对困境的突破和超越，实现应然的价值期待和理想追求。但我们必须有方法、有路径，才能帮助我们沿循方法的“跑道”抵达价值的终点。高职课程整合困境突破和价值赋予的路径是这样铺筑的。

（一）培养课程整合的意识与思维

课程整合的意识是指教师在课程实践中形成的关于整合的有意识的觉识和自觉的心向。课程整合性思维是在思维中将不同的、分散的事物凝为一体的过程。二者的作用表现在：第一，意识与思维是人的内在本质，是指导实践层面的“形而上”的精神取向和“软件”系统。对人的外在整合行为具有认识、组织、执行、解释、促动的功能与活力。第二，整合意识与思维是人的一种可贵的素养和品质。它是在整合实践中逐步养成的，当人形成了一种整合的意识，它就会自觉的以整合的思维和眼光看待和思考课程问题，寻求创新和突破。第三，整合意识与思维是人的一种能力和境界。整合的意识与思维并非人人都有，它是一种源于整合而又高于整合的能力和境界，这种能力是经由大量整合研究和整合实践培养起来的意识和思维倾向，这种境界是指整合已成为整合者的一种行为习惯和自觉取向，是一种特定的研究思维对象化的表达与彰显。由是言之，课程整合意识与思维非常重要，它是一种自觉的心向和能倾，没有这种意识和思维，课程整合就会被锁定在off或屏蔽状态，或充其量只能产生一些非自觉的、无意识的整合行为。

培养教师的课程整合思维和意识，须从两方面着手。一是必须具备起码的整合理论知识，这是整合的逻辑纽带；二是要多参与整合的课程实践，这是整合的逻辑根基。就理论纽带而言，理论是现实的一种反思和把握方式，没有理论，我们就不能“透视”现实，审思和明了当下课程离散、错位、冗繁的积弊，就不会有整合的意愿和实践；没有理论，甚至不知整合为何物，我们对课程问题的把握便不能走向自觉，即便做了些整合的工作，也是非自明的、盲从的整合。所以教师必须认真学习课程整合理论，从概念、原理、方法等入手，武装头脑、充实思想，这样整合才有了知识铺垫、理论指导和逻辑前提，才能有效的、自觉的进行。就实践根基来说，仅仅有了整合理论还不行，还要积极参与课程整合实践，才能运用和检验理论，使理论落地生根；同时，也只有通过课程整合实践，教师才能学会整合，并在实践中完善整合，使教师在课程整合改革中逐步成长、走向成功。

（二）提升课程整合的方法与能力

整合是职业教育的本质，也是课程改革的本质。它普遍存在于职业教育的课程实践中，是职业教育及课程改革一种必然的存在形式。不管你认识还是没认识到，承认还是不承认，我们老师的课程实践都充满着整合。例如，课程实践中深感课程门类过多、过滥，课程设置超载的现象。于是采用一些方法来解决这一问题。试图通过课程门类的归并、精简来达到整合的目的。有成功的，如辽宁农业职业技术学院种植专业的基础课程原本套用本科院校的植物学、植物生理学、土壤学、农业气象学、肥料学五门课程，教学内容繁杂、理论性过强、与生产联系不紧密，占用300多学时。后来根据需要，将其整合成《植物生长与环境》一门课程，只需120学时。[6]但更多的是不成功的、甚至完全失败的。再如就各门课程内容的重复、迭加、套合的问题，许多教师也试图进行删削或裁汰整合，有的取得了一定成效，但更多的是感到力不从心，打乱了以后再重组，往往陷入新的无序、混乱、纠结之中，因之常常无疾而终、不了了之。课程整合并不成功的实践，说明我们缺乏探索创新的韧性和执着，更缺乏方法凝练的能力和水平。我们知道“怎么教”，但“为什么这么教”、“用的是什么方法再教”、有没有更好的方法教得更好，我们都缺乏反思和体认。就是说，我们只有具体的教学思维，没有方法思维，只有形而下的实践，没有形而上的思考与提升。只是处在“知其然”的层面，却不能“知其所以然”，更缺乏对“所以然”进行再审思、再凝练的哲学思维和高度。

课程整合方法的凝练，一要重视实践反思。反思是“心灵转向自身”的一种回归性思维。是运用知识理论对教育的一种重新塑造。目的是在已然的行为实践与发展、进步、改进、超越的愿望之间保持有益的张力。实践是方法的源泉，方法是实践的凝练和升华，而反思则是二者之间转换的逻辑通道。美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式，“成长=经验+反思”。其实我们亦可将其改造成“方法=经验+反思”。高职教师的课程实践充满整合的智慧和经验，但倘若没有反思，这些智慧和经验就只能流星一闪、昙花一现，无法被捕捉并向着方法转化。二要重视“解决问题”之后，经验的持续跟进、挖掘。方法流失的原因还在于，我们的思维链、经验链往往终结于解决问题之后，形成了“方法断崖”。即我们思维和实践的进程在解决问题之后，就中断了，形成了思维阻断效应、经验维持定势和方法遮蔽功能负面效应，忽略了深究解决问题经验背后的东西，因之许多可贵的方法层面东西就被埋没、遮蔽、流失、浪费了。所以必须在解决问题之后，延伸其思维链，充分思考和深度挖掘“解决问题”之后，还有待继续开采的价值含量和智慧财富。这就需要补充三个环节，即反思问题、凝练方法、检验方法，以形成一个完整的思维环或学习圈。见下图：

只有这样，含凝在解决问题经验之中的方法，才能被发掘开采出来，华丽“现身”，个别性、特殊性的具体做法才能实现向着普遍性的规则、方法迁移、升华，实现对课程经验的超越。

（三）实现课程整合教材的突破与创新

教材是课程的载体和“脚本”。教育部最新发布的《关于“十二五”职业教育教材建设的若干意见》强调：教材建设是提高职业教育人才培养质量的关键环节，是深化职业教育教学改革的有效途径，是推动中高职协调发展的基础性工程。并指出当下职业教育教材建设存在的问题，“教材内容与职业标准对接不紧密，职教特色不鲜明，教材呈现形式单一，配套资源开发不足，中高职教材脱节、断层和重复等”[7]这些显在的教材问题，均可以通过整合的手段予以克服和解决、实现突破和创新。

1.顺应社会时变需要整合教材。时代的发展、知识的涌流、职业的频变、竞争的加剧、经济的转型、观念的变化，要求高职课程教材要全面对接现代生产体系，开发一批覆盖现代农业、先进制造业、现代服务业、战略性新兴产业和地方特色产业的整合性教材，同时还要根据经济社会和职业教育人才培养需要，注意吸收行业发展的新知识、新工艺、新技术、新方法，对接和整合职业标准和岗位需求，及时修订、补充、调整、完善、更新教材内容，使教材建设更有时代特色、职业特色和前沿特色。

2.适应能力建构需要整合教材。高职课程的教材建设一定要彻底颠覆学科化的教材编写结构体例，重构适应能力培养需要的基于工作过程系统化、项目化、案例化、专题化等的教材编写体系。教材建设与整合应始终关注并服务于学生的职业能力生成的目标，而不是发展学生认知能力的知识系统掌握的目标。这就要求教材编写应当把引导学生去“做”的工作任务情境或项目设计延揽、整合进来，促使学生实现“做中学”，而不是以静态传授与存储为表征的“坐中学”。这样的教材才是真正职业化的教材。当然高职教材不是不要理论，而是必须打破系统化、逻辑化呈现的理论，理论的存在与表达必须服从或服务于能力培养的需要，即应以“做”的项目或学习情境剪裁、粘贴、连带理论，只有经由这样的彻底颠覆，高职教材才能真正在整合创新中变身为培养高端技能型人才的“能育”教材。

3.适应职业生存需要整合教材。高职学生是靠技术技能本领吃饭的大学生群体，对理论知识的学习“必须、够用”即可，不需要学习大量空疏无用的、甚至艰深难懂的知识。因而对高职教材的整合一定要围绕特定职业的需要，去掉重复的部分，合并类似的部分，删减繁琐的部分，扬弃过时的部分，保留个性的部分，增加先进的部分，使理论部分更加精当凝练；做到该简不繁、当精不滥，挤掉“掺水量”，凝练“含金量”，这样的教材才是适用于高职的整合化的精品教材。

4.适应资源利用需要整合教材。现在的教材早已超越了单纯的纸质文本的阶段，进入了信息化、数字化、多媒体化时代，教材的呈现形式变得丰富多元。因而教材整合必须注意充分应用现代信息技术创新教材的呈现形式，使教材更加生活化、情景化、动态化、立体化、形象化，提高教学质量。同时，还要积极开发补充性、更新性和延伸性的柔性活页教材及配套的教辅资料，开发网络课程、虚拟仿真实训平台、工作过程模拟软件、通用主题素材库以及名师名课音像制品等多种形式的数字化教学资源，建立动态、共享的教学资源库。

[1]张健.论职业教育课程方法论演进的逻辑路径与特征[J].职业技术教育，2012（07）：43.

[2]联合国教科文组织编撰.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996（12）：5.

[3]肖川.教育的智慧与真情[M].长沙：岳麓书社，2005（03）：67.

[4]凌龙华.教育质量是什么[N].中国教育报，2007-03-24（03）.

[5]教育部.国家教育事业发展“十二五”规划[N].中国教育报，2012-07-22.

[6]陈杏禹.高职教育种植类专业的课程改革与实践[J].新华教育研究，2009（01）.

[7]教育部关于“十二五”职业教育教材建设的若干意见[EB/OL].http://www.tech.net.cn/web/articleview.aspx?id=201212 03141719304&cata_id=N003,2012-12-03.