职教教师教育中的“职业性”研究

□谢莉花

职教教师教育中素有学术性/学科性、师范性/教育性、职业性/技术性之争。三者之间的关系在教师教育中有人认为是相互矛盾的，有人认为是应当相互融合的。如何将这看似矛盾的三者在职教教师教育中进行融合，是提高职教教师教育质量和促进教师专业化发展的关键。

与普教教师教育取向相比较，学术性和师范性是普职教师教育共通的部分，即普教和职教教师都需经历高等教育和师范教育，而唯有“职业性”，是职教教师教育的特色。该“职业性”与教师职业本身的“职业性”有所区分。职教教师职业本身的“职业性”已经首先体现在“师范性”上，而职教教师教育中“职业性”的取向要求则源于职教教师未来所面向的培养对象的特点。职业教育的“职业性”功能特征决定了培养职业技术人才的职教教师也应具有相应的“职业性”，也决定了职教教师教育中需要培养和促进未来教师关于“职业性”的知识、能力和素养。

而当前的职教教师教育中，“职业性”的体现尤为贫乏。职教师资培养培训的教育模式、专业设置、培养目标、课程设置和教育评价等都很少能体现和实现该“职业性”特征。此外，在职教教师教育研究中，对“职业性”的研究也同样捉襟见肘。相关的文献大多论述了职业教育的职业性功能特征和 （职教）教师职业的职业性和专业性，而对职教教师教育中的“职业性”价值取向则很少进行探究。一些有过阐述的文章也未就“职业性”进行过专门探讨，只是在论述“三性融合”时提出了该特征的重要意义和对职教教师教育而言具有的特殊性。因此，对职教教师教育具有特殊意义的“职业性”做一些专门探讨，明晰它的内涵是什么，阐述职教教师教育中为什么需要体现以及如何体现和实现该 “职业性”是有必要的。

一、对“职业性”的理解

“职业性”概念在多种语境中都会提到，如高等教育的学术性和职业性，教师的职业性和专业性等。而与职教教师直接关联的则是职业教育的职业性，职教教师的职业性与专业性，职业性专业与专业性职业，职教教师教育的学术性、师范性、职业性等。因此，职教教师的“职业性”包含两层含义：一是职教教师职业本身的职业性，即师范性；二是职教教师培养对象的职业性，即技术工人的职业性。后者对于职教教师来说，他们不仅自身需要理解和掌握技术工人的职业性，更要能够对其进行设计、实施和反思。接下来首先分别对各种“职业性”进行解释和阐述。

（一）职业教育的“职业性”

职业是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别。我国职业分类大典中所规定的社会职业大概有两千多个，其中与职业教育和培训相关的职业所占比例至少为70%以上。职业教育是与经济界关系最密切的教育类型，它承担着为社会主义现代化建设培养全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能技术型人才。职业教育除了具有“教育性”的本质属性外，还具有“职业性”的功能特征[1]，它是职业教育区别于普通教育的根本特点。

职业教育的“职业性”体现在：职业教育以职业为基础并为职业服务，职业是职业教育的起点，也是职业教育的终点[2]。职业是职业教育生存与发展的基础，职业教育为从事某一职业做准备，同时也为个人的职业成长和发展打下基础。职业教育的专业不是简化后的学科专业，它是由相对应的若干社会职业组成的职业群抽象而成。因此，职业教育的专业具有职业性的特点。随着社会职业的变化和发展，职教专业的数量和内涵也应发生相应的变化和发展。职业教育的课程也不是简化的专业科学，它是所需培养的职业能力的内容载体。当前职教改革的“五个对接”也提出，职业教育课程内容应体现职业标准的职业工作内容。而当前，职业教育的课程从总体上来说还没有真正体现职业性，如课程开发的方法、主体、内容和内容逻辑。职业教育的评价也应具有职业性，如职业资格考试与学历考试相互融通，职业性的资格培养和考试贯穿于整个教学过程之中。

因此，面对职业世界和职业教育的要求，职教教师的教育教学和发展能力也需具有职业性的特点。他们所应掌握的专业知识，“不仅应包括一般性专业科学的知识，而且必须包括关于职业工作过程的知识”[3]。只有这样，在职业教育过程中，他们才能教学化地处理这些职业工作内容。而教师“职业性”能力的缺乏也正是阻碍职业教育教学改革的关键因素。当前实施的职业学校青年教师企业实践项目也体现了提高职教教师“职业性”能力的要求。

（二）教师的职业性与专业性

教师既是一门职业性专业，又是一项专业性职业。职业性专业相对于学科性专业而言，在教师专业化成为教师教育改革的基本理念后，教师专业理应是一门职业性专业，而非学科性专业。教师专业发展中的教师专业与学科专业具有根本区别，例如，“综合大学毕业生竞争教师岗位”、“高中、中等职校教师资格所需达到的学历是高等师范本科学校或其他大学本科毕业及其以上学历”等现象和规格依据的只是学科性专业，而否认教师专业化和教师职业本身的不可替代的专业特征[4]。

专业性职业是专业在社会分工、职业分化中形成的一类特殊的职业，指一群人从事一种必须经过长期专门的教育或训练，具有系统深入的专业知识和技能，按照一定的专业标准进行活动，从而解决各种社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的职业[5]。作为“专业性职业”的是国家职业分类中大部分的第二大类职业，如果它们与第三大类至第六大类的职业相比较的话，所需接受的教育培训的层次更高，年限更长，所需达到的能力水平也更高，所从事的职业工作也更综合和复杂，如教师、医生、工程师等职业。

教师职业的专业性由学科专业与教育专业的双专业性构成，而职业院校教师还应具备企业生产和工艺技术方面的实践经验。可见，职业教育教师作为教师群体的一部分，既具有与普通教育教师一样的职业性，即师范性，又具有区别于普通教育教师的特有的职业性，即技术性/职业性。学术性/学科性、师范性/教育性、职业性/技术性这三者构成了职业院校教师职业的专业性。而且，职业的专业性不仅体现在做职业准备的大学教育阶段，而且伴随着教师的整个职业生涯[6]。

职教教师必须具有的职业能力是“基于职业院校人才培养目标和职业院校教师从事本职工作所需其他相关能力这两点形成的”[7]。其中，基于职业院校人才培养目标的教师职业能力，即体现职教教师职业专业性中的“职业性/技术性”，包括职业分析能力、行业职业实践能力、行业沟通与合作能力和行业服务能力等。

（三）职教教师教育的“职业性”

教师教育的 “职业性”（即通常所说的 “师范性”）是教师专业区别于其他专业教育类型的特色标志[8]。该教师主要指的是普遍意义的教师，而职教教师教育除了具有与其他教师教育共同的 “学术性”和“师范性”的特征之外，“职业性”则是其特色所在。“没有学术性，就不能称其为高等教育，学术性是职业教育教师教育与其他高等教育都具有的共性；而没有教育性，就不能称其为师范教育，教育性是职业教育教师教育与普通师范教育所具有的个性；而职业性是职业教育教师教育所具有的特性[9]”。该“职业性”特色是由职业教育的功能特征所决定，同时也决定了职教教师教育的特殊性。

职业教育培养与社会经济、企业生产和服务密切相关的职业技术人才，这就决定了职教教师除了需要具备专业科学的理论知识和教育教学实践能力之外，还需要具备较丰富的职业工作知识和较强的企业生产实践能力，并具有与行业企业合作沟通和为行业企业提供服务的能力。因此，不仅仅是在职教教师的入职阶段和职后培训阶段需要迟滞性地补足这些职业能力，而且更为重要的是在职前培养阶段也应及时地为未来的职教教师打好 “职业性”基础。

“职业性”与“学术性”看似是职教教师教育特有的一对矛盾。职教师资培养单位所采用的培养方案、课程和教材、教师大都沿用学科性专业的做法，培养的是专业学科的学术性人才。用人单位对毕业生的评价是“理论知识较扎实，但动手能力、理论转化为实践的运用能力较差”。如果当职教教师教育又转向加强技术技能教学，增加实践实训时间，对师范生提出考工要求，理论教学则因此被压缩，师范生的学科基础知识又受到削弱，影响了发展后劲。[10]由此，职教教师教育的“学术性”和“技术性/职业性”在有限的培养时间内是一对矛盾体，成为职教教师教育的一个两难选择。但是，从另一方面来看，科学与技术、技术与职业又是相互依赖和融合的。科学和技术是人与自然关系的两个方面，科学是人类认识自然的产物，而技术是人类改造自然的工具。职业是社会分工类别，职业工作内容中包含着可实现的技术，但技术不能代表全部的职业工作内容和职业素养等。因此，对科学、技术与职业的认识是相互关联的几个方面。职教教师对这三者的理解，有助于全面认识、解释和运用原理性和实践性知识。在职教教师教育中有效地构建这三方面的课程内容能够促进职教教师的“职业性”能力。此外，学术性、师范性和职业性是职教教师教育和教师作为专业性职业的特性，需要整合性地而非叠加性地进行实施。

二、职教教师教育中“职业性”的意义

职教教师教育中“职业性”的体现，既反映了职业教育人才培养的特点，也反映了职业教育对职教教师的能力要求和职教教师教育的特殊之处。

首先，职教教师教育“职业性”特征的体现是显现职业教育专业的职业属性的需要。职业教育专业不是学科专业的简化，它是具有职业特点的专业，面向的是社会职业、工种和岗位。正如专业目录中所列举的，各个专业对应于若干个社会职业。但职业教育的专业源于社会职业，却又高于社会职业。“职业教育的‘专业’是对社会职业的‘岗位群’、‘职业群’所需的技能、知识与态度的一种‘科学编码’，是一种建立在职业分析基础上的‘教育载体’”[11]。

其次，职教教师教育“职业性”特征的体现也是培养职教教师职业能力的需要。除了专业能力和教育教学能力外，职教教师的行业企业实践能力和职业工作知识等方面的“职业性”能力对提高职业教育质量也至关重要。当前职教课程的改革和实施，尤其需要教师“职业性”能力的提高。阻碍当前工作过程导向课程的开发和实施的重要因素也是教师的水平和能力，教师仅有对专业科学理论和实验的把握，而缺少对职业工作和企业实践的认识。尤其是受学科体系影响的新教师需要在职业学校的工作中继续学习和摸索以及补充相应的企业实践经验，才能适应理实一体化的教学，成为双师型教师。

职教教师的职后培训虽然在短期内能补足教师所缺乏的某些职业能力点，如企业实践的补充，但是从教师专业发展的角度看，长期系统化的理论伴随实践的职教教师培养对教师专业性职业能力的养成更为重要。如果职教教师在培养阶段就及时获得相应的“职业性”能力，能够及早地认识到职教教师专业的特殊性，产生职业认同感，而且与实践世界相结合的企业和职业的概览知识也能促进和丰富他们对专业科学原理知识的学习。

另外，职教教师教育“职业性”特征的体现也是借鉴国外职教教师教育先进经验的需要。德国职教师资培养的专业称为 “职业性专业”（Berufliche Fachrichtung），数量上共为16个：经济和管理；机械制造技术；电气电子技术；建筑技术；木材技术；纺织技术和设计；实验室技术/过程技术；媒体技术；色彩技术，空间设计和表面技术；健康和护理；营养和家政；农业；社会教育学；护理；车辆技术；信息技术[12]。“职业性专业”与“学科性专业”有着本质的区别：“‘学科性专业’源于专业科学，强调学习者对于相关专业科学知识的习得；而‘职业性专业’则源于德国双元制职业教育领域的 ‘教育职业’，强调学习者对于职业教育过程性知识的习得、获得相关实践经验并最终使学习者具备职业教育教学过程的设计与实施能力。”[13]可以看出，在德国，职教教师培养专业在名称上已经与职业世界建立了紧密的关联，突出了职业性的特点。职教师范生在入学之前或大学学习期间也需要满足至少一年以上的职业工作经验，这也体现了职业工作知识对职教师范生大学学习和职教教师专业能力养成的重要意义。

三、职教教师教育“职业性”的实现

“职业性”能力包括教师对职业世界职业活动的了解，对职业活动涉及的知识、技能和素养的掌握，对职业世界继续发展的促进能力等。因此，职教教师教育中应培养教师职业技术科学知识和职业实践能力，他们应了解企业文化、产品技术、生产过程、工艺路线、岗位人员的职责和要求、职业世界的设计需求等。职教教师教育的“职业性”应融合在教师教育的各个方面和整个过程，如在专业标准、教育模式、专业设置、课程设置、教育评价等方面的体现。

(一)专业标准的“职业性”

我国的《教师法》和《教师资格条例》只对中等职业学校教师的学历等框架性条件作了规定，而缺少相应的职教教师专业标准。“教师入职资格制度和学校绩效考核标准无法体现教师专业发展的全面内容和进阶发展特征”。[14]因此，在职业教育领域，制定相应的教师标准对职教教师的专业化发展和教师队伍的内涵建设具有重要意义。

已经制定和发布的教师专业标准是对从事普通教育的教师普遍性规范要求，如《中学教师专业标准（试行）》，而职教教师除了具有与普教教师共通的学科专业性和教育师范性外，“职业性”应是其专业标准的特色所在。他们面向的是跨界的教育，既是职业教育界的活动主体，又要同时密切关注（技术工人）职业世界的需求和发展。因此，他们的业务领域需要同时面向职业学校和职业世界，从事双实践，即既要胜任职业学校的教育教学实践，又要熟悉企业技术工人的工作实践，并能对职业世界的工作内容进行教学处理。尤其显著的是，职业教育对教师的专业实践能力/企业实践经验以及对职业世界的教学简化能力要求很高，而这是普教教师完全可以忽略的部分。

作为教师教育和教师专业发展准则的职教教师专业标准需要考虑到该“职业性”特点。职教教师专业标准的开发和实施需要教育界和职业界的共同配合，除了考虑到学校的教育教学外，还需考虑行业企业的职业工作。与行业企业的沟通能力，职业工作的实践能力，工作内容的开发、实施和评价能力，行业企业的服务能力等都需要反映在职教教师专业标准中，并能使其具体实施和评价。

（二）教育模式的“职业性”

我国的职教师资培养模式主要沿用了普通大学本科培养模式和培养同一层次教师的普教师资培养模式，采用单一的四年制本科人才培养模式，未考虑这些未来教师所服务的学校之间的差异性。而我国职业教育以学校为主体的培养模式决定了职校教师的职业能力要求，职教教师是培养合格技术工人，促进他们胜任行业企业要求和个人发展的主体。因此，他们肩负的责任比普教教师高得多，多得多。职教教师所需达到的职业能力的综合性和跨界性决定了其教育过程和个人成长的全面性、复杂性和长期性。

该模式在有限的四年大学学习中最多只能顾及到“学术性”和“师范性”，而“职业性”或者三性融合不仅培养主体上需要外界如行业企业的参与，培养内容上需体现实践性和情境性，而且培养教师也应有一定的“职业性”认识或经历。这无疑对传统的高校培养模式和师资培养模式提出了挑战。

比较我国各高校的职教师资培养目标，一般都是培养具有相关领域的专业基本理论和专业技能，具有教育教学工作的基本能力，既能从事中、高等职业教育的专业教学工作又能从事相关领域工作的应用型高级专门人才。其中对专业知识和技能以及教学和应用能力有所强调，而所能体现或所融合的“职业性”特点并不明显。

此外，从普通高校毕业加入到职教教师队伍的毕业生其实占据着师资队伍的绝大部分，他们的专业理论可能较强，但师范性和职业性在大学阶段却完全没有被促进。因此，他们对职业教育的责任和性质、职教教师的职业职责和任务、职校学生的特点和个人发展知之甚少。由于缺乏系统的教育教学知识和企业实践知识，他们在学校的适应期也会较长。只能通过职后进修的方式进行补缺，而职校繁重的工作任务也往往使得这种补缺只能是短时有效的，而不能从根本上促进教师的专业化水平和职业教育质量的真正提高。

因此，一方面，整个职教教师教育模式的改革尤为必要，如教育时间的延长（4+2模式）、教育主体的多元化（高校、企业和职业学校）、教育对象的选择性（挑选有志于职业教育事业的毕业生定向培养），教育目标的定向性（而非既可成为工程师又可成为职教教师）等。虽然即使转变教育模式之后，它仍与当前职教教师队伍的构成现状存在较大的差距，但系统化的经过职教教师培养的毕业生的职业成长仍然要快速和有利的多。因此，可将转变教育模式后所培养的职教师资定位于更高的培养层次，如为职业学校培养骨干双师型教师。

另一方面，加强教师教育模式的“职业性”是提高职教教师职业能力、促进职教教师专业化和职业教育质量尤为重要的方面。依据职业教育人才培养的特点，职教教师无论在职前培养还是在职后培训对技术工人职业世界发展和变化的认识和把握都非常必要。高校和职业学校需要吸引行业企业加入到培养培训职教教师的合作中来，同时也需增强职教教师在人才培养、技术合作等方面的行业企业服务能力。

（三）专业设置的“职业性”

如前所述，教师的职业性专业与学科性专业具有很大区别。该“职业性”还仅仅指教师职业的特点，即普教和职教教师专业都具有的特点，还未突出为职业教育服务的职教教师的特点。而德国“职业性专业”中的“职业”则指的是职教教师所学专业和未来所教专业应面向职业技术人才的职业。德国职教教师培养的16个职业性专业基本覆盖了三大产业的各个专业领域，如农业、工业和服务业领域的专业。其所培养的教师主要是为高中层次的职业学校（含双元制职业学校、全日制职业学校、职业/专业高中）以及为培养师傅和技术员的专业学校（Fachschule）预备师资力量。教师的“职业性专业”的设置遵循各个职业领域，或者说遵循职业学校的各个专业领域。早在1973年的州文教部联席会议上就提出将“职业性专业”作为职教师资培养的第一专业（第二专业为普通教育类专业），是为了职教教师能够在职业学校中从事某个职业领域之下多个相关“教育培训职业”（即职教专业）的教学，而不是为每个教育培训职业都针对性地培养教师力量[15]。因此，其职教教师专业设置需要适应未来所有可能面向的职业学校的各个专业，而各类职业学校的各个专业一般都具有明确的职业指向性。

我国职教师资的专业设置一方面未考虑到对职教专业的覆盖程度，另一方面也完全是高校普通专业的翻版，只是在相应的专业后加上 “教育”二字。因此，专业设置的培养目标是既面向培养半个工程师，也面向培养职教教师。其专业的就业面向和培养内容虽然很宽广，但培养目标和内容也就成为无明确目的的目标和内容，职教教师专业所能体现的“职业性”更是微乎其微。

因此，除了考虑毕业生的宽口径就业外，对职教教师的培养则应考虑职教师资专业与职教专业的关联性。普教教师所学的学科专业与他们未来从教的普教学科具有很高的重合度，如英语教师教英语，数学教师教数学。鉴于职业教育的专业不是传统的学科专业，而是与职业界密切相关的具有职业特点的学业门类，因此，职教教师所学的学科专业并不能一一映照各职教专业，如“机械设计制造及其自动化”专业的职教教师未来所教的专业不是“机械设计制造及其自动化”，且职业学校所培养的学生也不是工程师类别的，却面向的是“数控技术应用”、“模具制造技术”、“机电设备安装与维修”、“机械制造技术”等具有职业群特点的专业。虽然高等教育与职业教育在培养上有巨大的区别，但是在未来职教教师的培养专业中补充这样的关联性是有必要的，这对教师在准备阶段的学习以及专业化成长大有益处。

为此，基本界定各个职教师资专业面向哪些相应的职业教育专业是必要的，一是因为专业学科的广度问题，二是因为面向不同范围职教专业群的职教师资培养的要求也会有所不同。因此，为了真正体现职教教师教育的“职业性”，建议考虑职教教师的所学专业与职教专业群，职教专业群与技术工人职业群的对应性，即一门职教教师专业需要至少面向职业教育的哪些门专业，而这些职教专业又对应了哪些社会职业，如职教师资“电气技术及其自动化”专业对应了三类职业学校的大约七个电气专业以及相应的大约十五个社会职业。另外，职教师资专业的设置也需要系统考虑，即职教师资专业覆盖职教专业的广度，而不是零星分布于和从属于各个学科专业之下。

在职教教师培训阶段，教师的背景专业和所教专业的职业性则更具体化，也更容易实现，但是需要谨防培训只从学术的角度或普教教师教育教学的角度出发，按照学科的或者普教教师的培训模式进行，而缺乏职业性。

（四）课程设置的“职业性”

职教教师教育的“职业性”最终需要通过课程来实现，因此，职教教师教育课程的“职业性”就是“职业性”研究的重中之重。而当前的职教教师教育课程中，专业学科课程学术化，缺少职业性内容，其原因在于职教教师教育课程关系的割裂，没有形成一个完整的结构，更重要的是在课程内涵上，学术性、师范性、技术性（职业性）的完全分离，三类课程的叠加只是形式上的加法，而内涵却仍然是分离的[16]。职教教师理论课程的学习占了绝大部分时间，课程的职业性和职业实践性则少之又少。

职教教师教育课程的建构，必须以职业教育对职教教师的职业能力要求为依据，针对教师各职业活动领域的能力要求设置相应的课程体系，构建真正能够培养职教教师专业性职业能力的职业性课程；整合各类课程结构，确立普通类课程、专业类课程、教育类、教学类课程的合理比例；专业类、教学类和教育类课程都应体现“职业性”：（1）专业类课程应补充专业所对应职业的职业理论和实践。部分专业类课程的教学内容应选择和融合与技术工人相关的职业工作内容，而非仅仅是传统的专业科学和技术内容，如职业技术学课程。实践课程应结合（技术工人的）职业工作实践，增加企业实践课程；（2）职业教学论课程联结专业类和教育类课程，应由课堂层面的教学论转变为职教专业和职业相结合的教学论或工学结合层面的教学论。该类课程结合传统的专业科学与职业知识和教学论知识。同时，在教学方法方面，改变高校传统的教学方法，而采用能够为未来职教教师在教学中提供帮助的具有应用特点和职教特点的方法；（3）教育类课程也应结合职业工作实践和职业学校教育教学实践。

（五）教育评价的“职业性”

职教教师教育的“职业性”也体现在评价方式上。职教教师培养中高等级的技术工人，他们自身的职业实践能力也需达到一定的水平，如一些职教师资培养单位的师资毕业生需取得劳动部门的中级工或高级工的职业资格等级。这也是职教教师区别于普教教师和普通专业毕业生的“职业性”特色。他们需要达到相应的职业技能水平，获得职业资格证书，才能更好地适应职业学校的教学要求。对某一职业的认识、职业标准的理解、职业技能的掌握也会促进教师自身“职业性”能力的提高。

以这样的评价方式来引导教师教育培养目标和培养课程朝着“职业性”的方向发展是有利的，但是更应当将评价方式和内容融入到师资的培养过程和内容中去，而不是纯粹的技能训练。由于当前师资培养中的技能训练与专业类课程和教学类课程都不能有机的融合，因此它对教师综合职业能力的促进作用也很有限。而且，纯粹的技能训练忽视了职业工作中的职业素养培养，未能体现真正的“职业性”内容，也会导致教师在培养未来技术工人的时候也只是技能的机械复制，而不能促进职业技术人才综合素质的全面发展。因此，应基于教师的职业能力综合系统地设计教育的目标、内容和过程，如学科系统化内容与工作过程内容，与教学内容的结合，使教育评价的“职业性”真正起到引导作用。此外，教师服务行业企业的“职业性”能力的考核以及行业企业作为评价主体之一也应在教师教育评价中得到考虑。

职业教育的职业特点部分地决定了职教教师相应的职业能力要求，进而也对职教教师教育的“职业性”提出了要求。相比普教教师，职教教师的“职业性”更多地是面向技术工人职业世界的职业要求，如对行业企业的认识、企业生产工艺知识、职业工作实践知识、职业素养要求等。“职业性”也是职教教师职业和职教教师教育的根本特性，而在当前的职教教师教育中，该“职业性”则体现得较少，它应当在职教教师教育的各个方面和整个过程中都得以体现和实现。职教教师教育中的“职业性”、“学术性”和“师范性”也应当一体化地被促进，三性融合才能真正促进职教教师的职业能力和自我发展能力。

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