职业技术院校“业群式岗位体育”校本课程开发策略

周文来

（江苏联合职业技术学院 扬州商务分院，江苏 扬州 225009）

1 核心概念及其界定

1.1 业群式岗位体育

业群式岗位体育是指在 “业群”思想指导下，从体育学视角，面向未来职业岗位群，对当前职业技术院校所设置的专业 （准职业），按照其未来对应的第一劳动岗位划分，把劳动时具有相似身体活动特征和运动负荷的准职业组合到一起，归属为同一类别的职业岗位群 （体能主导类、心智主导类、灵巧主导类），以专业群形式，对学生进行各种体育教育活动，满足学生未来职业需要的岗位体育技能和特殊身体素质，如自我保健知识、能力和技巧，以及保障其运行的相关制度等［1］。

1.2 业群式岗位体育校本课程开发

校本课程开发是以校为本的课程开发［2］。体育校本课程开发作为其下位概念，较具权威的定义是：指以学校体育教师为主体，在国家 《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康》课程实施方案的指导下，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的体育资源，为满足学生的体育需求和促进学生健康而展开的一系列活动的过程［3］。据此，业群式岗位体育校本课程开发可定义为：指基于 “业群式岗位体育”语境的职业技术院校体育校本课程的开发，是以国家和地方职教类体育课程精神为指导，以学校为中心，以学生就业为导向，以满足学生未来第一职业劳动岗位特殊身体素质的需求为出发点，以学校和社区体育课程资源为依托，以学校体育老师为主体，打破本校专业限制，按照 “业群式岗位体育”思想，对现行专业进行归类重组，制定目标，设计内容、组织实施、自行评价的一系列活动过程。

2 “业群式岗位体育”校本课程开发价值

2.1 建构课程开发的指导思想

马克思认为，一种商品的生产者顺序完成的，在其全部劳动过程中交织在一起的各种操作，向商品生产者提出各种不同的要求。在一种操作中，他必须使出较大的体力；另一种操作中，他必须比较灵活；在第三种操作中，他必须更加集中注意力，等等；而一个人不可能在相同的程度上具备所有这些素质［4］。我国运动训练学中著名的项群训练理论认为，许多具有相似特征和属性的运动项目可归属为同一类属进行训练［5］。按照马克思分工思想，人类的劳动分工应分为体力类、灵活类和注意类。以马克思早期的 “业群”类思想和我国的项群训练理论为指导，结合国家职业教育指向性课程改革政策，面向未来职业岗位，揭示和反映劳动者身体活动规律和运动负荷特征的规律，把具有相似属性的劳动归为同类 “职业群”。在职业技术院校，按照职业岗位群的规律特点，对当前所设置的专业，按照相似属性进行跨专业归类重组，以 “专业群”形式对其进行体育课程开发与教育。这样可以提高职教体育目标的可控性，克服职业技术院校体育课程教学与职业岗位对接困难的问题，引领当前职业技术院校体育校本课程开发研究，推动职业技术院校体育课程改革走出步履维艰的境地。

2.2 突出体育有效服务劳动岗位的功能

业群式岗位体育校本课程开发具有两层含义：一是业群。从理论上，把千差万别的专业与对应的职业劳动岗位进行归类，组合成群，划分为三大类，即体能主导类业群、心智主导类业群和灵巧主导类业群，达到简化节约体育教育资源之效，实现课程开发后可操作性的目的。二是岗位体育。其包括三个方面内容，第一，岗位直接应用性体育，主要从劳动岗位出发设计内容。第二，岗位补偿性体育，主要从身体全面发展方面考虑，由于劳动被分成几部分，人的能力也会随之发展为不同的特长。长期训练某种单一的活动，就会影响人体其他身体和精神的能力。人的这种畸形发展和专业化分工是相伴而生、同步发展的［6］。针对防止肌肉关节劳损和关节肌肉长期不运动而导致的萎缩退化现象，以及防治职业病而选取相关内容显然是不可或缺的。第三，岗位拓展性体育，主要从终身体育和岗位特殊技能服务出发，拓展培养兴趣内容，拓展特殊岗位需要的内容，如保安的擒拿格斗、水上操作的游泳技能、地质勘探的野外生存训练等。分群类教育，目的更加明确，操作更加可行，也有利于一线工作者的具体实施和反馈修正，是体育与专业接轨、体现服务岗位功能的有效路径。

3 “业群式岗位体育”校本课程开发缘起

3.1 现行的体育与专业结合研究成果难以普及推广

面向职业岗位教育的体育课程改革研究成果较多，但在实际课程设计中，注意点多集中在具体专业或行业的某类范例当中，如，政法学院在增强学生体质、全面发展身体素质的同时，采用散打、擒拿格斗为教学内容，对学生进行技能训练［7］。航海类专业除开展游泳外，增加适合船上的体育运动项目，以减轻船员疲劳积累和防止过度疲劳，是提高体能的有效途径［8］。交通类路桥专业注重平衡能力、控制能力、协调能力及自我保护能力的培养［9］。金融系统开展职业实用性体操等预防伏案型职业活动姿势对身体带来的不良影响［10］。从校本课程开发的角度来说，如果该类学校以某类专业设置为主，这样的校本课程开发肯定是可行的，也可以给同类专业设置的学校起到示范作用。问题是国家专业设置数量众多，如 《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）》（教高 ［2004］3号）中分为19个专业大类，下设78个二级类，下分为532个专业。《中等职业学校专业目录（2010年修订）》（教职成 ［2010］4号）中有19大类，321个专业。另还有五年一贯制高职专业等。大多数职业技术院校的专业设置通常是多个专业并存，有的学校专业设置数量达到几十种，实际上对这样的校本课程一一对应去单独开发是相当困难的，难以实现覆盖性普及应用之效。

3.2 体育校本课程开发标准模糊

体育校本课程开发是在国家 《体育与健康课程标准》和地方 《体育与健康》课程实施方案的指导下进行的。目前，我国职业教育体系中体育课程标准或指导性纲要的情况是，中职有 《中等职业学校体育与健康教学指导纲要》（教职成［2009］3号，以下简称 “中职 《纲要》”），其中职业素质目标明确要求：根据未来职业工作的特点，学习与职业相关的健康保健知识，提高防范职业病的意识和能力，选择有助于防治职业病的体育手段进行锻炼。学习与职业生涯相关的体育运动项目，认识体育对提高就业和创业能力的价值，提高自己的综合职业素质。高职体育教育执行的是 《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》 （教体艺 ［2002］13 号），基本目标涵盖五个方面：运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标。与中职 《纲要》相比就没有明确的职业岗位方面的培养目标要求。高职教育属于职业教育范畴，其目标以能力为本位，以就业为导向，是为生产、服务领域培养一线劳动者和实用人才服务的。单从目标培养来说，高职教育与普通高等教育的培养目标属于不同轨道，而我国高职教育的培养目标却是参照执行普通高校的 《指导纲要》，必然有失偏颇，以这样的 《指导纲要》为指导面向职业岗位进行体育课程开发，其结果是可想而知的。

3.3 校本课程开发脱离岗位实际要求

有人认为，我国校本课程的渐进式改革还难以突破原有的学科本位课程的刚性结构，难以跨越学科的界限，不能适应职业岗位类型和学生特点及需求的多样性和多变性［11］。根深蒂固的学科型课程思想使得体育校本课程开发自然也难以跨越这种学科型界限，常常是改头换面式地把基础教育阶段的学科型内容照搬到中职教育体系当中去，把普通高等教育体育内容简单地罗列到高职体育课程当中，中高职高专公共体育教材几乎是普教体育教材的翻版，忽视了职教学生未来岗位的应用性需要，体育校本课程开发、教学内容与学生未来职业脱节，出现课程开发与职业教育培养目标背离的“两张皮”现象。

4 “业群式岗位体育”校本课程开发策略

4.1 SWOTS环境策略

SWOTS分析法又称为态势分析法，是一种能够较客观而准确地分析和研究一个单位现实情况的方法。SWOTS五个英文字母分别代表：优势 （Strength）、劣势 （Weakness）、机 会 （Opportunity）、威 胁 （Threat）、行 动 方 案（Strategy）。SW 主要用来分析内部条件，OT 主要用来分析外部条件，S主要用来制定解决的行动策略或方案。在业群式岗位体育校本课程开发中，利用这种方法可以比较系统地、客观地了解课程开发的有利和不利因素，发现存在的问题，找出解决办法，明确以后的发展方向。校本课程开发SWOTS分析矩阵中，要结合本校具体实际，如学校规模、办学层次、班级建制数量、专业设置、教师数量和职称及教研能力状况、地理环境情况、传统体育基础以及学校和地区行政支持情况等，围绕体育校本课程开发的影响因素作出客观详细的分析。图1只是一般性分析矩阵，仅供参考。

图1 SWOTS环境分析矩阵

4.2 目标策略

4.2.1 课程开发要融入职业性体育

高职校本体育课程开发时要注意到某些对体力有特殊要求的专业，按照专业岗位需要进行课程开发，创造条件开发与职业生涯有关的内容，使课程为专业服务，突出职业化特点。当然，按照业群式岗位体育思想开发课程时，实际上已经与职业岗位目标暗合了。像体能主导类业群、灵巧主导类业群和心智主导类业群中的内容分为岗位应用模块、岗位拓展模块和岗位补偿模块，职业特点鲜明，内容紧密结合职业化目标，而体能主导类业群自然而然地解决了为特殊专业增强体能目标的问题。

4.2.2 课程开发要融合体育职业素养

体育与健康课程开发首先要为培养具有一定能力的社会人服务，提高社会人的社会责任感和健康人格。其次，要为培养职业人的职业能力服务。培养学生的体育职业素养，是实施素质教育和培养德智体美全面发展的高素质劳动者和技能型人才不可缺少的。

4.2.3 课程开发要融通人文体育

体育不仅是一种利用身体运动来干预个体自然演化的科学手段，更是一种塑造个体 （体育中的人）精神状态的人文教育［12］。体育作为一门文化，能塑造社会人的文明与理性，培养坚强的意志以及乐观向上的精神品质，提高抗挫折的能力，实现自我挑战和自我超越的卓越追求，主动表现体育对人类生存意义和价值的终极关怀。业群式岗位体育校本课程开发只有以体育文化为诺亚方舟，承载各种体育元素，才会通达体育教育的精神王国。

4.3 内容策略

4.3.1 内容选取方法

第一，项目切取与整取统一。教材内容的选择以适应岗位需要为出发点，不受某个体育项目的学科型教学程序限制，任一运动项目的任一部分，都可以切取过来，只要利于发展岗位需要的局部素质就行。第二，组合内容按类安排。由于体育项目分类较多，如球类、田径类、体操类等，开发内容时，尽量将某一类内容安排在一起，条理分明。第三，多元文化体育并存。注意时尚休闲体育与传统体育的交叉选取，注意外来体育的传播共享与传统体育的文化积淀传承安排，注意地域优势体育项目与国家规定内容的科学安排。第四，贴近实际，以便操作。校本课程开发到什么范围和程度，采用怎样的方式和策略等，一方面要以学校的性质、条件和特点为依据，另一方面要以学校可开发利用的体育资源为依据［13］。开发者要对学校现有的教学设施、师资力量和学生身体素质等了如指掌，才能保证开发的教学内容与实际吻合。

4.3.2 具体内容安排方法

第一，体能主导类。岗位应用性体育以力量、耐力和速度等体能性素质内容为主；岗位拓展性体育依据特殊岗位的内容设计，如保安的擒拿格斗等，以发展兴趣为主；岗位补偿性体育以职业病防治为主，以适当锻炼不常用的关节肌肉等内容为主。第二，灵巧主导类。岗位应用性体育以发展灵敏性、柔韧性和协调性等身体素质内容为主，如水上运输操作的游泳、高危行业的急救技能与常识等；岗位补偿性体育以防治关节肌肉劳损为主，针对缺乏锻炼的关节肌肉能力退化而选取适当内容。第三，心智主导类。岗位应用性体育以锻炼神经系统反应、有意注意能力、肌肉神经的应激与协调等为主；岗位拓展性体育针对特殊岗位的内容进行设计，如久坐后导致的脑部短时间缺氧的自救与救助；岗位补偿性体育以职业病防治为主，如预防视力下降的保护性训练，防止肌肉运动 “饥饿”等内容。

4.4 实施策略

4.4.1 实施步骤

美国乔纳斯和鲁德尼茨基在 《学程设计——教师校本课程开发指南》中说，课程开发的结果是一种具体要求希望达到的各种学习预期的学习结果设计。这样，课程就类似于一种蓝图或一种建筑设计。另一方面，教学规划的结果勾画了预期的教学过程的计划，这样，教学计划就类似于一种建设计划［14］。因而，我们可理解为校本课程开发是为教育目标而勾勒的蓝图，教学规划以课程勾勒的蓝图为指南，教学实施是为了检验教学规划预设结果的合理性。校本课程开发的立足点是学校，在课程开发结果、教学预设结果与实施结果检验之间是互动的，通过实施结果的评价反馈，促进调整课程开发，促进教学规划与现实场景的对接。据此，我们对业群式岗位体育校本课程开发的实施步骤进行设计，如图2。

图2 业群式岗位体育校课程实施步骤流程

4.4.2 实施方式

第一，模式安排上。职业类学校有三年制中专、五年一贯制大专、三年制大专和本科层次 （如上海机电学院）。而业群式岗位体育是按群类划分，开发出有针对性的三大模块教学内容，即岗位应用模块、岗位拓展模块和岗位补偿模块。建议各类学校根据开发的三大模块，结合学制，适当安排模块内容，特别是多层次办学的学校，要做好人员的统筹分配工作。第二，教学方式上。不断采用时尚的表现手法，与传统文化相比，时尚文化表现手法新颖、情节曲折有趣、富有幻想、有丰富的想象空间，符合学生的年龄特点。因此，更新课程体系还需要创新其实施方式［15］。第三，课程动态开发上。专业的更替、学制的变化、新兴运动项目的增加、教学资源的优化、师生训练时心理疲倦感的增生等，都会影响到教学的实效性和吸引力。所以，校本课程必须实行动态开发，至多两年就要变更一次，这样才能与时俱进，满足学生和教学需要。第四，经度划分创新上。三大类业群还可以进一步划分，如体能主导类业群可二度划分为体能主导类力量型和耐力型，三度划分为上肢力量、下肢力量、躯干力量及上肢耐力、下肢耐力和躯干耐力；心智主导类业群二度划分为伏案型、站立型，三度划分为走动站立型和相对静止站立型；灵巧主导类业群二度划分为伏案型、站立型和屈躬混合型，三度划分上肢灵巧和下肢灵巧型。划分要从运动素质和体位工作特征两个标准出发，在课程开发实施时，要善于归纳总结专业特点，敢于创新，才能成功搭建体育教育与职业体育素质间的桥梁。

4.5 评价策略

4.5.1 简易操作可行

在构建业群式岗位体育教学评价体系时，要真正体现校本实际性，切勿照搬或采用很多理论研究性评价体系，这种理论研究性评价体系基本上属于面面俱到的完善型，实践操作上难以执行。在实际运用中可以借鉴，但要让评价的项目尽可能简单，便于操作，具有可行性。评价标准要注意按业群分别制定，同时，结合整个课程开发的共同评价指标。教师是校本课程开发的主体，课程的开发运用及目标的达成，最终也要落实到一线教师身上。只有通过一线教师的全员参与制定，全员实践，评价体系才会具有真正的生命力。

4.5.2 过程性评价与终结性评价相结合

各类学校办学层次、生员、师资和设施等条件各不相同，不可能有放之四海而皆准的评价方法。但是，总体要求是，评价体系应简单易操作，显示学习评价 “激励和记录成长”导向的发展性功能，使评价成为推动学生主动参与、自我教育和自我发展的过程。

5 结语

基于 “业群式岗位体育”概念的校本课程开发，其价值不在于本身的新颖与原创性，而在于所提出的建构业群课程的理论思想，进而在此基础上建立以校为本的课程开发理念。面对繁多的专业设置、有限的师资和场馆设施、传统学科型的体育课程架构、大一统的体育教材、实际操作中普教模式的回落等问题，业群式岗位体育校本课程开发无疑是职教体育课程开发的一种新思路，建构的校本课程开发策略，也为深度探究和走向实践拉近了操作上的距离。此外，探索职业院校体育校本课程开发是动态发展创造的过程，需要结合职业院校的体育教学实际和岗位需要不断变化和创新。

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