大陆与香港高中地理课程中地理信息系统的思考

安徽师范大学国土资源与旅游学院（241002） 华中师范大学教育学院（430079） 刘学梅

一、问题提出

2003年教育部颁布《全日制普通高中地理课程标准（试行）》（以下简称“课标”），GIS第一次以国家文件规定的形式进入高中课程体系。[1]在香港，2007年颁布的《地理课程及评估指引（中四至中六）》（以下简称“指引”）处处论及GIS。同样作为高中地理课程的成分，大陆和香港高中地理课程中的GIS有何异同？造成这种异同的原因何在？何种课程设计更优质？

二、统计分析

为了从课程设计的角度解释以上问题，本文着重对《课标》和《指引》两个文本中对“地理信息系统”的表述进行统计分析。

作为与地理息息相关的一种信息技术，GIS进入中学课程是地理素质教育的要求，也是提高学生综合素质的基本途径。[2]两地都前瞻性地将GIS纳入官方高中地理课程体系。不可否认，GIS以国家文件的形式进入高中地理课程，是两地GIS教育发展的里程碑。但是在两地高中地理课程中，GIS不再呈现文化被人创造时就被赋予的始生性结构化特征，而是被再生性结构化，呈现出不同的特点。

1. 课程规划：系统还是简略？

如表1所示，就论及“GIS”的数量而言，《指引》是《课标》的三倍之多，且《课标》只有3个部分论及“GIS”，所用文字较少。由6个部分组成的《指引》则每个部分都论及“GIS”，所用文字较多。显然，香港高中地理课程对GIS做了详细的规划，从课程目标到课程内容，到课程的规划、课程的教学策略、课程评价，乃至课程资源的开发，都有一系列的保障，方便地理教师在地理教学中的操作。

两地重视GIS的出发点以及保障机制大有不同。香港高中地理课程强调探究式学习取向，《指引》明确指出GIS与地理探究能力的关系：地理探究能力包括有系统及准确地观察和记录数据，懂得从GIS数据中确认和取用合适的信息和数据等。GIS有助解答地理探究中“如果……会怎样”的问题，故而GIS作为学习工具，尤其适合探究式学习。为此，香港高中地理课程把GIS作为实现探究式学习的教学技术手段进行系统的规划。大陆高中地理课程“强调信息技术在地理学习中的应用”，并致力于营造有利于学生形成地理信息意识和能力的教学环境。但是整体表述较为笼统，对于GIS缺乏系统的课程规划，落实这一课程理念的机制尚不健全。

2. 课程组织：课程内容还是教学策略？

《课标》中论述“GIS”集中在“课程内容”，有15处之多，而“课程资源”论及“GIS”惟有1处，在大陆高中地理课程中，GIS主要被当作课程内容。《指引》中论述“GIS”最多的是“课程架构的技能及建议学习活动”（19处）、“学与教的取向与策略”（12处）、以及“学与教资源”（18处）。香港高中地理课程把GIS当成一种课程目标（技能目标）、教学策略和课程资源，并且，更倾向于一种教学策略。

3. 课程结构：必修课程还是选修课程？

GIS作为课程内容，在大陆必修模块中占有一定的比重，并且《课标》专门设置了一个以GIS为主的选修模块《地理信息技术应用》。从分布密度看，必修课程论及“GIS”只有1处，选修课程论及“GIS”有14处，选修课程GIS分布集中度更高。在香港，作为教学策略，GIS渗透于必修课程和选修课程的每个议题。必修课程7个单元，论及“GIS”有9处，选修课程共4个单元，论及“GIS”有10处，选修课程中GIS分布密度更大。比较而言，大陆高中地理课程中GIS的集中度更高。总之，两地GIS虽都横跨必修课程和选修课程，但显然GIS在大陆选修课程的相对比例更重，学生对GIS更具有选择权。

4. 课程难度：知识导向还是技能导向？

课程难度分为绝对难度和相对难度。课程绝对难度是通过课程规划（设计）而形成的，在静态上已经具有了使科学逻辑和儿童心理逻辑统一起来的动态结构，且一旦形成便成为一种不附加任何条件、不受任何限制的客观存在。[3]课程的绝对难度主要受课程深度、课程广度和课程时间三个要素的影响。

（1）课程深度

课程深度指课程内容的思维深度,包括概念的抽象程度及关联程度，以及课程内容的推理和运算步骤。两地高中阶段的GIS课程，均不要求进行具体系统原理、系统设计的深层次教育，只要求掌握基本概念和具有基础应用能力。[4]

但是，如表2所示，《课标》必修模块的GIS只表征知识目标，技能目标完全体现在选修模块中，因此大陆高中地理课程强调GIS基本概念。而在《指引》赋予GIS的全部是技能目标，对基础理论不做要求，故而香港高中地理课程强调GIS基本应用，突出GIS的实用性。此外，大陆高中地理课程的GIS从必修模块的知识目标演进到选修模块的技能目标，课程目标理论上呈明显的递进关系。香港《指引》提出，地理课程应在理论和应用之间取得平衡，既重视系统概念知识的发展，又重视与目前及将来生活相关的重要议题和问题的更深入理解。这种平衡是基于知识属性的整体平衡，目的是让学生通过地理学习既具备地理知识，也掌握地理技能。《指引》中，GIS被当成教学技术手段让地理教师掌握和使用，又作为一些技能目标要求学生操作和实践，而不是作为基本理论知识被学生认知。

表2 《课标》对“GIS”的目标要求

（2）课程广度

课程广度指课程内容涉及范围和领域的广泛程度。一般来说，量小则难度小，量多则难度大。在技能目标中，两地都强调GIS的最基本功能：数据查询与分析、绘制地图功能。两地都侧重GIS软件的基本操作，如熟悉GIS窗口的主要快捷按钮，掌握简单的查询分析，能够建立数据库，学会几种专题地图的制作方法等。

此外，大陆必修模块只要求掌握GIS在城市管理中的应用，不必系统学习在各领域的应用。而在《指引》中，从自然环境到人文环境，从资源管理到运输管理，从自然灾害到工业区位，从农业到商业，GIS无处不在，并且与生活密切相关。《指引》提出，高中地理课程要令地理学习更有意义，要在生活中学习和为生活而学习。因此，香港高中地理课程设置了一系列的议题和问题探究，为学生提供真实的生活情境，将GIS应用关联到生活的方方面面，如土地利用、资源管理、环境监测、交通运输、灾害预测、城市规划、政府管理等，让GIS的学习变得更有意义和更为扎实。同时，香港高中地理课程重视GIS的仿真模拟以及虚拟考察功能，体现了GIS发展的新方向，更是反映了香港高中地理课程关注学科前沿，时代性更强。这有利于激发学生地理学习的兴趣，激励学生关注地理学发展的最新动态。这些，对于地理学习无疑是非常有意义的。

（3）课程时间

课程时间主要是指完成课程内容教学所需要的时间，一般采用课时数来量化。根据教师教学用书提出的课时建议，GIS在大陆高中地理必修模块中的课程时间为1课时[5]，选修模块为10课时[6]，选修课时明显比必修课时多。而香港高中地理课程中的GIS渗透于每个课程议题中，很难统计其课程时间。

另外，香港高中地理课程中的每个课程议题都提供学生继续学习GIS的情境与机会，课程组织上具有连续性和持续性；大陆必修模块中GIS课程时间只有1课时，无连续性可言。另外，大陆选修7模块在课程实践中被闲置， GIS在大陆高中地理课程实践中无法持续。

5. 课程策略：渐进还是全进？

大陆GIS教育遇到两大难题：一是师资问题。中学地理教师对GIS教学价值认识不足，并对GIS软件操作望而生畏。二是教学的软硬件环境问题。GIS教学技术含量较大、软硬件环境要求较高。[7]虽然教育部从2001年开始普及高中信息技术课程，并制定“校校通”教育工程，这些为推行GIS教育提供了基础和保障，但对于经济条件和教学水平较低的学校和地区，尚存在很大困难。《课标》在研制之前，进行了“社会及科技发展对地理课程的影响”等6个子课题的前期调研。基于以上现实，考虑到GIS教育的实施是一个逐步渗透、逐步普及、不同层次、不同要求、不同形式的教学发展模式，是一个从低层次向高层次逐步发展与普及的过程，[8]大陆课程设计者采取了一种“无奈之举”或者说是“渐进式”的课程政策，一方面在课程目标上采取“渐进式策略”，从必修模块的知识目标逐渐演化到选修模块的技能目标，并在高中选修7模块中更是力图采取“任务驱动型”的策略。另一方面，课程设计者在课程推进上也采取“渐进式策略”，《课标》明确指出,部分学校因条件不具备，可暂缓开设地理信息技术应用模块，但应积极创造条件，尽早开设，以适应我国教育发展的不平衡状况。

香港基础教育阶段的GIS教育开展较早，新课程实施之前，地理课程已融入信息技术的应用。在香港，信息科技的硬件以及软件的供应, 足以让有志实施GIS的地理教师在课堂里落实这方面的工作。[9]并且近年香港政府不时提供进修课程，培训教师使用GIS。[10]总之，香港GIS教育的外部环境与教学机制业已形成，现实基础明显要比大陆优越，从而为其课程设计提供了更大的阈限，为香港高中地理课程全面推进GIS奠定基础。

三、基本结论

综上所言，两地高中地理课程中的GIS有如下差异：一是香港对GIS有系统的课程规划，尽管这种规划不尽完美。大陆对GIS规划简略，动力机制和保障机制尚不完善；二是在大陆，“作为教育内容的GIS”以专题式课程知识呈现，强调基本理论，属于“知识导向型”，虽然大陆GIS课程目标理论上具有一定的递进性，但课程实施中很难保持持续性。而在香港，“作为教育技术的GIS”渗透于每个课程议题之中，具有连续性和持续性，且关注基本应用，属于“技能导向型”。三是GIS大陆选修课程比例大。四是香港高中地理课程中的GIS应用领域广泛，联系生活，时代性强。五是大陆GIS采取了“渐进式策略”，尚处于科普阶段；香港全面推进GIS教学，已发展到广泛应用阶段。

四、相关探讨

1. 课程取向：作为教育内容还是作为教育技术？

GIS充当着从传统地理学发展到现代地理学阶段的重要标志之一，也是现代地理学能够迅速发展、地理学研究进一步深入和地理学应用水平逐步提高的革命性因素。[11]GIS是地理学的分支学科，因此，将“作为教育内容的GIS”列入高中地理课程体系是理所当然的。同时，作为一种信息技术，GIS在地理数据处理与分析方面具有其他地理教学技术手段望尘莫及的强大功能，这种功能对培养学生的探究能力和创新能力，以及学习兴趣都有无可取代的地位。因此，“作为教育技术的GIS”成为高中地理课程的教学策略也是无可厚非的。简言之，无论是“作为教育内容的GIS”还是“作为教育技术的GIS”，课程设计本身没有优劣之分，其关键是课程实施的动力和保障机制是否完善。

2. 课程设计：如何平衡不同课程要素的诉求？

课程设计是按照一定的课程理论对目标、内容、活动、方法、学生组织、教学策略及教师专长等课程因素进行选择、组织和安排的过程。学生的兴趣、学科的核心概念、教师的专业能力、社会文化传统、课程评价方式、课程实施策略、课程与教学两者之间的关系等都是进行课程设计时应该考量的相关因素。

（1）大陆：“渐进式”策略是否有效？

大陆GIS课程“渐进式策略”在实施过程中存在着政策表面化的现象，由于受到课程执行主体、资源以及环境等因素的影响，遵循“实用主义”原则，课程设计预留的课程弹性空间反而成为 “庇护所”。再加上监督机制不健全，更是影响GIS的课程实施效果。在大陆，至2010年高考为止，惟有选修7模块没有省份设计高考试题，其他6个选修模块在高考试题中均已出现，最终导致了一个最现代的地理模块几乎没有省份实施的局面。[12]学校往往会根据高考方案，只开设高考选修模块，不作为高考内容的就不开。据调查，高中地理选修模块中，学校开设最少的为《地理信息技术应用》。于是，有学者认为选修模块的研制和教材的出版发行，需要大量的人力、物力和财力，但GIS模块至今无人问津，教材出版后被束之高阁，经济效益和社会效益甚微，是对资源的极大浪费。并建议将这一模块的一些基础知识渗透到“地理3”的地理信息技术应用专题中，或取消这一模块，等到条件许可的时候再重新开设。[13]此外，如果课程信息反馈与评价渠道的不通畅，高中地理课程中GIS的修订与完善将停滞不前。

（2）香港：课程考核不考不教？

课程设计与课程评价之间存在不可分割的关系。在理论层面，都是课程的基本问题。在现实层面，二者存在着“微妙”关系，差异或变异在所难免。在香港，高中地理课程设计与中学文凭考试存在“内在冲突”。其一，香港《指引》认为能够有效运用GIS是学生较大表现水平的重要标准。但是这种技能目标本身受纸笔考试的形式所限，测量的难度较大。其二，考虑到“照顾学生差异”的原则，担心引发滥用GIS的倾向，所以《指引》规定教师和学生可以自行决定是否在校本评核的作业中使用GIS，并且建议不应把GIS列为校本评核中必须考核的能力项目。香港与其他儒家文化圈地区一样,教育工作者深受考试所影响, 教师的信念是“不考不教”[14]，如此一来，香港《指引》中如此详尽的规划，如此精心的设计，恐难有立竿见影之效。

总之，两地的GIS课程任重道远。立足本土，面向未来，平衡各课程要素的诉求，健全课程监督机制，畅通课程反馈渠道，是为两地GIS教育深度发展之策略。同时，期待课程设计者在课程设计中对达成课程目标的各种理论基础、选择方法、组织要素和组织程序等进行深思熟虑的规划。

[1][2][4][8] 段玉山. 地理信息系统基础教育[M], 合肥: 安徽教育出版社, 2006:1,9,12,37.

[3] 黄甫全,王晶.课程难度刍论[J],北师大学报(哲学社会科学版), 1994(4): 91-96.

[5] 普通高中课程标准实验教科书地理必修3教师教学用书[M]. 北京: 人民教育出版社, 2004: 1.

[6] 普通高中课程标准实验教科书地理选修7教师教学用书[M]. 北京: 人民教育出版社, 2009: 91.

[7][11] 张超, 段玉山. 地理教育展望[M], 上海: 华东师范大学出版社, 2002:188, 193.

[9][14] 赖灵恩, 黄丽贤, 林智中. 香港中学地理科推行GIS的现状及前景[J], 电化教育研究, 2007(8): 89-92.

[10] 林智中, 徐秀银, 陈恺殷. 香港新高中地理课程评析[J], 中学地理教学参考, 2007(8): 4-6.

[12] 郭锋涛. 新课改高中地理课程选修模块实施情况及试题评价研究[D], 上海: 华东师范大学, 2011.

[13] 曾玮, 夏志芳. 高中地理选修模块的有效实施[J], 教育理论与实践, 2009(9): 13-14.