基于输入输出理论的窄式阅读与“写长法”结合的可行性探讨——以中山学院大学英语写作教学为例

支晓来

(电子科技大学中山学院 外国语学院，广东 中山 528402)

王初明(2000)提出的“以写促学”，也称“写长法”(The Length Approach)，从诞生到今已过了12个年头，国内外语界学者们纷纷从理论和实证的角度来评析“写长法”。它被认为是体现了“外语教学的逆向思维”(何自然，2004)，而其理念和操作“从哲学基础或本质上可追溯到后现代批判教育思想和现代语境研究”(叶洪，2011)。越来越多的学者把写长法应用到教学实践中，分别撰文从不同角度证明了写长法对写作成绩乃至整体语言水平的提高都有着积极的影响。(方玲玲，2004;王立非，2004;吴斐，2005;郑超，2005;薛常明等，2009;郭燕，2011)。“写长法”对外语教学产生了广泛而深远的影响，但也引起了一些争议(文秋芳，2005;周频，2008)。“写长法”是基于“中国学生学外语多年而不会运用的困境”(王初明，2005a)而提出的，换言之，它“借用了二语习得领域Swain提出的输出理论”(欧阳护华，2004)，来解决中国学生过于注重语言学习，却缺乏充分的语言输出的现状。但笔者所教授三本的大学英语学生，跟其他独立院校一样，大多对英语所持兴趣不大，尤其是理工科学生，无论是英语的输入或是输出都是相当缺乏。仅靠写长来加大语言的内外转化是不够的，必须从源头双管齐下，让学生感到有章可循，有话可说，有内容可写，才能真正的让他们乐于写长，写出自信。因此笔者认为将Krashen的窄式阅读模式与王初明的“写长法”相结合，更加符合二语习得的规律，并能恰好的体现二语习得理论中最具代表性的输入假说(Input Hypothesis)和输出假设(Output Hypothesis)的精髓。可是，迄今为止关于窄式阅读的研究不多，对在独立学院学生中采用窄式阅读和写长法相结合来进行英语阅读和写作能力训练的研究更是缺乏。

1 Krashen的“输入假说”与窄式阅读

克拉申(S.D.Krashen)在20世纪70年代末80年代初提出了著名的二语习得理论——监控模式理论，80年代中期，Krashen转以输入假说(input hypothesis)为中心，称之为输入假说模式，其中包括“五大假说”①习得-学得假说;②自然顺序假说;③监控假说;④输入假说;⑤情感过滤假说。输入假说中，他强调了“可理解输入”(comprehensible input)(CI)是语言习得的必要条件，即著名的i+1公式，“i代表习得者现有的语言水平，1表示略高于习得者现有的语言水平的语言知识，i+1表示略高于原来的语言能力”(Krashen，1985)。输入假说主张只有当习得者大量接触到“可理解的语言输入”(CI)，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。而“可理解的语言输入”可以通过窄式阅读(narrow reading)获得。窄式阅读(Krashen，1981)指的是阅读同一主题，同一作者或同一体裁的作品(reading on the same topic，books by the same author，or in the same genre)。Krashen认为窄式阅读是二语习得的一个有效学习策略，阅读具有一定相似性的作品有利于提供一个可理解的上下文，能使习得者反复接触到相同的词汇、语法结构、语篇特点及背景知识等，从而实现习得。Krashen(2004)在The Case for Narrow Reading一文中指出窄式阅读能够促进词汇语法结构的习得，主要因为:①每个作家都有自己偏好的表达法，每个主题都有其固有的词汇语篇特点，窄式阅读提供了一种“内嵌式”的回顾(built-in review);②背景知识能对阅读理解起极大的促进作用——对一个领域涉猎愈多，便知之愈多，随后的相关阅读会更轻松，从而掌握更多的语言形式。文章中，Krashen还提出了几条简易可行的建议:①降低你的标准。开始只需读那些真正有趣、吸引你的二语材料，当窄式阅读达到一定量后，自然就能读懂较费力的文章了;②不要操之过急去阅读难度较大和不同主题的材料，最好是循序渐进的拓展到邻近的领域，这样可以利用交叉的背景知识和语言文字;③阅读材料若太难或缺乏趣味性，应另寻其它读物;④随身携带书籍或杂志，以利用点滴的时间阅读。研究表明窄式阅读对学习者是大有助益的。Lamme(1975)发现四、五、六年级学生阅读同一作者的书籍量与他们在Iowa Test of Basic Skills上所得阅读测试分数呈正相关。Cho和Krashen(1994，1995)使用了专门写给青少年和孩童的Sweet Valley系列丛书对成年的二语学习者进行研究，结果表明受试者在阅读了简易、有趣的材料后，在阅读兴趣、阅读频率、英语能力方面都有很大的提高。“输入假说”主张语言习得是通过听和阅读输入来完成，窄式阅读无疑在一定程度上佐证了其效用性，但“输入假说”最大的弊端在于强调输入才是习得的惟一来源，否认了语言的输出在二语习得过程中不可或缺的作用。

2 Swain的“输出假设”与“写长法”

上世纪80年代，二语习得的主导模式是信息加工理论(information-processing theory)，而Merrill Swain对加拿大法语沉浸式教学(immersion program)的评估又有了一些出人意料的发现，在这样的大背景下，她提出了“输出假设”。在“输入假说”盛行的年代，Merrill Swain(1985)发现加拿大法语沉浸式教学的学生接受了大量的“可理解的输入”，他们的法语水平确实比每天只上20-30分钟法语课的学生要高，在一些测试中，听力和阅读水平也与法语为本族语的学生相当，但口语和写作能力却有较大差距。基于上述观察，Swain(1985)认为这些学生在法语学习时段不像在学英语那样常做口语练习，更重要的是教师没有“逼迫”(push)学生讲正确和恰当的法语，因此她指出仅靠“可理解的输入”对语言学习是不够的，驳斥了Krashen的观点—CI是二语习得的唯一途径，并提出了“可理解输出”理论(Comprehensible Output)。Swain(1995)进一步提出了语言输出的三种功能:①注意/触发功能(noticing/triggering function):使学习者意识到自己语言学习过程中出现的部分语言问题，进而触发其对现有语言知识体系进行巩固，获得新的语言知识。②假设检验功能(hypothesis-testing function):二语习得是一个对目的语不断做出假设并对此假设不断进行修正的过程，输出就是检验目的语假设的最好手段。③元语言反思功能(metalinguistic function);输出能促使学习者对语言形式、结构及语言系统知识进行反思，从而进一步使这些知识得到控制和内化，从而促进语言的习得。各种实验研究证明二语习得者在输出实践中，意识到信息差距(gap noticing)，运用包括意义协商(negotiation of meaning)在内等策略，能优化输入，构建意义(Pica等，1989;Swain＆Lapkin，1995;Izumi＆Bigelow，2000)。鉴于中国的英语学习环境和学生畏惧口语表达的特点，王初明结合Swain的输出假设理论，大胆创新的提出“写长法”。“写长法”批判性的继承Long建立在“互动假设”(Interaction Hypothesis)上的教学法——Focus on form(一种同时注重意义和语言形式的二语习得方式)，其核心是“磨合意思”(又称意义协商)，也是Swain提到语言输出的功能:对目的语修正，并加快语言知识的内化(王初明，2004)。“写长法”一改以往的精批细改的短文写作教法，创造条件让学生放开写，以长促学，以量促质;精心设计写作任务，注重真情实感的表达，少讲作文法，摒弃各种空洞无趣的题目;评改方式以肯定作文优点为主，集体评阅与学生自主修改结合，百分制分项量化评分(长度+内容+结构+语言)替代传统的综合打分。Ellis(1997)认为只有当学习者在真实的交际环境中使用中介语，语言知识的运用才能自动产生。

3 窄式阅读与“写长法”结合的可行性探讨

深谙输入输出对二语习得的重要性，很多学者都主张将阅读与写作结合，以读促写。(黄渊柏，2003;牛瑞英，2004;方玲玲，2004;吴斐，2005;张新玲，2009;王初明，2012)。“写长法”也不例外，它的课程设计是精选一篇英美原作范文，作为input reading，让学生赏析，模拟范文风格，再写长作文(郑超，2004)。但笔者认为，对于本校学生，他们需要的输入量应远多于此。因此，笔者对所任教的一个大一班级进行了为期10周的窄式阅读与“写长”结合的教学实验。

3.1 教学实施

3.1.1 写前“窄读”

电子科技大学中山学院2012级的大学英语实行分级教学，分为慢班和普通班。各班都由2-3个文理科专业的学生混合组成。该实验班为普通班，有50名学生，是化生与国贸专业的混合班。符合窄式阅读模式的文本有两种:一是同类主题的系列文章书籍，二是同一作者写的。根据教材特点，笔者采用同类主题的文本类型:从21世纪大学英语应用型综合教程1每单元的课文(2篇)及自主练习中的阅读材料(4篇)中选择，另有2篇选自英美作品作为课后补充阅读，每个单元保证至少有6篇相关主题文章的阅读输入。这些文章的选取原则是既要趣味性又要尽量简明易懂。摒弃大学英语一贯的精读教授法，教师领着学生在课堂上一起阅读赏析这些文章，通过视频、图片、各种启发性问题、角色扮演等，和学生一起探讨故事人生，家庭教育、科技发展等;遇到富有哲理的经典段落与学生一道朗读、背诵。篇章阅读前，扫除关键词汇的理解障碍;阅读后，要求学生掌握重点的语块形式。随着对这种阅读教学模式的认可，越来越多的学生重视课前的预习和课外阅读。课堂重点不是教单词语法，不是完成阅读理解题，而是让学生感受语言之美和获取语言之外的信息能量。这种以内容为依托的方式更能引发学生的阅读兴趣，培养他们课后阅读的自觉性，从而保证他们的可理解输入能达到一定的量，为每次的写长奠定基础。开展窄式阅读教学可以说是对二语习得输入教学的一个实践模式。第一，窄式阅读体现了Krashen假设理论的核心——信息输入的可理解性及“i+1”。在本案中，选择同一主题的文章减轻了背景知识在阅读中给学生造成的压力;第二，所采用的窄式阅读教法也充分体现了克拉申理论体系中淡化语法教学、培养自主语言习得者的观点。

3.1.2 读后“写长”

由于我们独立学院的学生整体英语水平偏低，加之是非英语专业的新生，英语水平参差不齐，课业也较重，还需要时间磨合适应，因而在写作任务的设置、字数要求、行文的原创性上，都会放宽，让他们有更多的选择空间，释放想象力，循序渐进的体验写长的乐趣。每当两周的阅读教学及课后阅读完成后教师才布置一次写长任务。如第1单元的主题是College life，教师布置的写长题目有3个，学生可以自主选择一个。题目如下:“What do You Expect from College?/What’s Your Plan for the 4-year College Life?/How to Make the Best of My College Experience?”。第二单元的主题是Love，为避免空洞的说教，教师让同学们来谈谈自己的恋爱观，给出的选择题目是“My View on Campus Dating/My Ideal Dating Partner”。还会布置学生课后阅读环保主题的文章，结合时下流行的生活方式，写一篇为“How to Live a Low-carbon Life?”作文字数均要求达到至少300字，不设上限，独立完成长文。为了防止学生机械抄袭，检测他们对所写内容的了解程度，学生要注明所参考的文章来源，在长文中需划出新学的、和主题相关的表达，并以大纲形式用英文概括出每段的大意。完成后，随机找同学交换批改，批改者要通读对方的全文，翻译段落大意，就长度，内容、结构和语言给分，着重点评内容和划出语言错误，如哪里需要扩充、省略，哪些表达有语病。同伴评改后再发回作者自行修改，教师只收学生改后的第二稿，筛选出2-3篇优秀作文课堂分享，对于有代表性的典型错误，如逻辑结构混乱，或全篇时态混乱，词语搭配不当等，也会拿出和全班一起分析。同时教师会有选择地介绍相关的写作技巧和篇章知识或引导学生总结。本案中采取的“写长法”新模式如下:窄读+写长+提纲+划线新表达+同伴点评和翻译。评阅收上来的作文，教师会惊喜的发现学生有不少闪光的想法，如一学生写到关于校园爱情的观点，“…some campus lovers may be not rational enough so that they can’t help tasting the forbidden fruit，which is so crazy and irresponsible…”从学生习作可以观察到，他们从措辞、句式组织到内容描述都在阅读材料中吸收了养料，注入自己的看法，进行再加工。尽管作文中还有不少表达偏差，但内容，语言和逻辑性都是值得肯定的。

3.2 问卷调查

为了调查学生对本教学实验的体会，实验结束时，笔者参照王初明(2000)的问卷，采用李克特的5分量表法设计了问卷。调查表由单项组成，每个单项为一个句子。每个句子右边排列着1～5个选项，1表示完全不赞同，2表示不同意，3表示不赞成也不同意，4表示同意，5表示完全赞同。问卷调查了4个维度:第一是窄式阅读与写长作文结合是否有助于提高学生英语写作的信心;第二是窄式阅读和写长作文结合是否有助于提高英语水平;第三是作文的评价手段;第四是作文的讲评方式。在这里主要讨论前两个维度。以下列出相关的调查项目(包括正向与反向提问)以及每项的分值，以便讨论。

1.窄式阅读与写长作文结合是否有助于提高学生英语写作的信心?

(1)阅读同一主题的多篇文章后再写长作文更能增强我的信心。4.2

(2)我认为不用进行相关的主题文章阅读直接可写出300字以上的长作文(反向)。2.1

(3)没有相关的阅读输入做铺垫，用英语写长作文我没有信心。3.7

(4)写前的课外阅读能让我减少英语写作的焦虑情绪。3.6

(5)写前的课外阅读增加了我的写作负担(反向)。2.5

第1个单项最直接反映窄读与写长结合对英语写作信心的作用，分值高达4.2分。3、4项得分均在3.5分以上，也能看出学生对写前阅读的认可度。2、5单项是反向提问，低得分恰好体现了学生对窄读和写长的肯定和一致性态度。

2.窄式阅读和写长作文结合是否有助于提高英语水平

(1)多用英语写作有助于提高我的英语语言水平。4.2

(2)写长作文有助于我运用在阅读中所碰到的英语表达法。4

(3)相关主题阅读有助于纠正和减少我在写作中的语言错误。4.2

(4)加强英语写作训练有助于带动我听说读能力的提高。3.7

(5)写长作文有助于提高我运用英语词句的能力。4

有4个单项的得分都在4分及以上，可见窄读和写长对学生英语水平，尤其是阅读和写作是有较大促进作用的。而第4个单项关于写作对听说读写的促进作用，认可度也在3.5分以上，也许还需更长的时间去实践验证。为了进一步了解学生对本次教学实验的真实感受，笔者与部分受试学生进行了面谈。有学生认为“写长作文，尤其是不熟悉的题材，百分之百的需要阅读文章辅助。这对提高阅读和写作水平都很有帮助”。还有学生对写长作文是这样表述的“以往英语作文字数要求太少，不喜欢写提纲作文，写多能使内容丰富，表达自如”。

3.3 “窄读”与“写长”结合的效果

基于对学生习作以及调查问卷结果的观察，笔者认为“窄读”与“写长”的结合在以下几方面有助于促进学生的英语学习:

3.3.1 积累主题相关的表达和背景知识

相关主题的文章阅读有利于学生掌握反复出现的词汇、句型、背景和篇章知识等，因为愈是在读者的预料中，愈能降低阅读理解的难度。如很多学生的习作中都出现了“窄读”系列文章中关于爱情的表达法be passionate about，heartache memory等，写中西方教育的文章时学生也借用了很多有关家庭教育的词汇:selfesteem，liveliness，parenting等。

3.3.2 有效促进输入-输出的双向转化

学以致用的快速转化能促进学生注意和自我检验新知识的吸收和运用情况，对语言形式进行反思，继而提高源头输入的效率与自主性，形成良性循环的二语习得态势，正如Swain＆Lapkin(1995)提出的语言输出和二语学习模式，见下图:

图1 语言输出和二语学习模式

3.3.3 激发阅读兴趣和感受写长的喜悦

阅读材料的挑选和写长任务的设计是同等重要的。让读者真正感兴趣的专注一个主题的窄式阅读给他们提供了一个为内容而读，为获取信息而读的机会。“窄读”和“写长”都照顾了学生的心理特点和认知水平，让学生尽量沉浸在语言障碍少的语境中去体验阅读本身的乐趣，再以写长的方式来表达自己的所感所想。这一读一写之间把学生的焦虑情绪降到最低，带给学生的满足感是巨大的。

4 结语

由于教学课时紧张，本项目教学实验只进行了10周，但从教学实施的各环节以及教学效果来看，“窄读“和“写长”相结合的教学方式是可行，也是有效的。在今后的教学中，以主题为基石的阅读和写长将会有序展开，还应贯穿到听说当中。它带给我们大学英语教学的启示很大:教师在教学设计上需要将输入输出环节紧密相扣，实现大量的输入与有效输出之间的平衡。本研究也存在着不足之处:实验时间较短，希望今后的研究可以作长期的跟踪调查，提供四级统考作文数据，能更客观的反映“窄读“和“写长”的教学实践效果。

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