合作学习分组策略影响之探讨

李白峰

合作学习分组策略影响之探讨

李白峰

台湾醒吾科技大学理财经营管理系

由过去的研究可知，对学生进行思考风格或知识互补的合作学习异质分组，可让小组中不同思考风格或学习成就的学生互相帮助学习，并证明对学习成效可以有正面的提升效果。但由实验中也可看出，学生即使在风格辅助以及小组合作学习的情况下，仍会出现学习动机低落的状况；针对此情况，该研究将对学生间的共同互动进行观察，探讨在分组合作学习的过程中，同学之间是如何相互影响，以得知学生是否会因为互动效果优劣而影响学习动机，并从互动模式搭配学生的学习行为来探讨学习动机。

合作学习 分组策略 互动学习

1 研究背景与研究目的

许多研究进行合作学习时大多会利用思考风格、学习风格或知识互补等分组策略来进行异质分组，并借着互补特性让不同思考风格、学习风格或知识结构的学生可以在小组之中互相帮助学习，进而提升学习成效[1-2]。

但由部分的研究可以得知，即使在风格互补或合作学习的辅助下，学生仍会出现学习动机低落、学习成效不佳的状况。再者，一般的小组合作学习都是建立在组员面对面，彼此知道身份的模式下，如此所得到的结果往往会是整组组员依赖其中成绩较为优异的同学，合作学习的效果便打了折扣；此外，在面对面的小组讨论中，学生会受先入为主的成绩印象影响，不但造成同学互动上的压力，且可能不会有太多的意见产生[3-4]。针对以上这些情形，本研究将从学生间的共同互动进行观察，探讨在分组合作学习的过程之中，同学之间是如何相互影响，并且以线上匿名的方式观察学生是否在匿名的环境中，可以不受成绩的刻板印象影响而做出最真实的意见讨论。

2 文献探讨

2.1 同行互动(peer interaction)

基于社会建构主义理论[5]，许多研究提出利用合作学习来帮助学习者解决问题以及改善学习行为，而如何让学生针对学习上的缺失进行修正及如何建构同行互动的模式一直为教育学者所致力目标[6]。其目的是希望学生借着和同行讨论问题、彼此阐述自己的想法、交换彼此的意见，经过彼此判断与讨论得到一个新的共识，进一步将自己在学习上不足的地方进行加强和修正。

而在同行互动的模式中，Chen-Chung Liu和Chin-Chung Tsai以IBIS模型作为小组讨论活动的结构，提出了5种同行互动模式[7]，分别为：

① Centralized knowledge exchange：此种互动模式的小组，会有一名学生扮演领导者的角色，除了为知识交流的中心外，并且为小组提供答案的主要来源。

② Distributive knowledge exchange：此种互动模式的小组，多数学生其知识水平为中等程度或高于平均值，且讨论时彼此会频繁地交换知识。

③ Group development impediment ：此种互动模式的小组，多数学生其知识水平皆高于平均值，讨论的内容多半在group development与其相关的活动上，但往往会造成讨论很多，却无法取得共识来解决问题的情况，进而让小组在知识上的交流受限。

④ Ability impediment：此种互动模式的小组，讨论往往会受限于学生的先备知识有限，一旦学生无法获得帮助时，便会有冲突产生。

⑤ Partial knowledge exchange：此种互动模式的小组，由于学生的先备知识呈现多样化，使得知识交流往往只有在少数人之间产生。而参与知识交流的人，在小组之中并不具领导地位。在合作学习的活动之中，借着提升学生的合作能力，并且在分组时考虑不同背景的学生，对小组合作上的影响将有正面的效果。

2.2 同行评价(peer assessment)

“由相似年级背景的学生，尝试以教学者的身份去评价同学，对于彼此成果的价值、品质、成功与否或是学习成果给予一种评定”为同行评价(peer assessment)之定义[8]。

让学生以非学习者的角色来指导，以批判的角度为出发点，针对他人的作品给予分数或是评语，而被评价者也可以针对同行所给予的评论进行自我反省及修正，进而让学生的学习成就有了正面的提升及改善，并且促进了思考能力的运作[9]。

此外，学生之间的互评常常可以用彼此较容易了解的方式来进行评论，相较于教师所使用的课堂教学方法，更能够让学生了解问题所在。然而，虽然利用同行评价的方式可以让学生在学习上有所成长，但有时同行互评却也会让学生产生畏惧感，这包含了学生害怕批评同学导致感情破裂，或是受到同学优异的成绩影响而不敢做出最直接的评论[10]。因此有学者提出利用线上匿名的方式，让学生不必直接面对同行而直接做出评论，借着这种方式就能够使同行互评所产生的畏惧感降到最低[11]。

3 教学系统介绍

3.1 概念图辅助学习系统

以概念图作为学习工具的概念图诊断系统，主要分为教材概念图和学习概念图[12]。当学生开始学习前，教师必须针对课程预先建立一个概念图的架构，依照授课的进度，阶段性地提供学生学习各个概念，好让学生在接触某些概念之前，可以先学习在那之前的基础概念。为了有效地呈现先后顺序的关係，因此概念图是以有向图为主，教师必须考虑到概念之间学习的几个要素，例如：先后次序、难易度及授课时间的安排等。唯有将这些因素都列入考量，才能使学生在学习上可以清楚理解。

教师将课程内容分成多个学习阶段，每个阶段可能有数个概念需要学习。教师设计完教材概念图之后，学生便可以按照教师所安排的进度进行概念学习的动作。每完成一个阶段的进度时，教师可利用概念图诊断系统进行SPRT检测[12-13]，检测时除了包含该阶段的所有概念之外，亦可以要求检测之前所学习过的概念。如此，不但可以了解学生对于新概念的学习状况，也可让教师利用检定的结果让学习不佳的学生将以往的概念重新学习。此外在这过程之中，学生也可借此对过去未完整学习的概念更加了解。

3.2 匿名式脑力激荡同行互评系统

匿名式脑力激荡同行互评系统主要划分为三个阶段：

第一阶段为“测验”，学生必须先于测验阶段完成个人答题，此阶段如同纸笔测验一般，系统有其测验时间限制，待个人答题时间完毕，将会自动转至讨论页面。

第二阶段为“讨论及投票”，在讨论页面中，由于小组讨论是采取匿名的方式，所以在讨论页面中并不会显示每个人的身份，而为了要辨识所发表的话语为何人所说，使用号码来代替小组成员的身份，由于每一小组皆为三人一组，此阶段“讨论”及“投票”是并行运作，所以小组成员在每一题讨论完毕后，每一组员以投票的方式将自己认为最符合该题的最佳解选出来，由于系统是采取匿名讨论的方式，小组三人分别以号码1～3代替，因此在投票时只需要将组员的号码选出来即可代表完成该题的讨论。

第三阶段为“填写问卷”，在测验结束后，教师会给予学生问卷填写。

4 实验内容

4.1 实验对象

本次实验对象共计114人。分组条件分别为互动关系、知识互补及思考风格。分组的顺序以“互动关系”为优先，其次为“知识互补”，最后为“思考风格”。

在本研究中分组的做法说明如下：“互动关系”分组结束后，会先挑出“知识互补”条件高的学生于各分组内(互补分高配上互补分低的)，在此种条件下，会挑出成绩较好以及成绩较差(缺乏学习动机)的学生分成一组。由此可知剩余的学生在经过知识互补的条件筛选之后，其程度基本上都较偏向于中等程度，因此再经过“思考风格”互补分组后，剩余的学生则归类为“中等程度分组”。若学生在测验中临时变动组别，则变动过组别的学生都归类于“随机分组”。表 1 为实验对象小组人数分配表。

表 1 实验对象小组人数分配表

4.2 实验流程

本研究针对实验课程规划学生于学期初进行风格问卷，并且根据教师教学的进度设计概念前后关系图，于每个学习阶段后进行概念检定，在期中考前安排小组合作学习测验，以下是实验流程说明：

(1) 风格问卷：于学期初给予学生填写风格问卷，内容包含了思考风格及互动关系检定，并以此作为合作学习分组的依据之一[14-15]。

(2) 概念检定：当教师教授完一个学习阶段，便安排学生进行概念图辅助学习系统检定，借此了解学生在该阶段的概念学习情况。

(3) 匿名式脑力激荡同行互评：以思考风格、互动关系及知识互补等分组条件进行分组，让学生以小组的方式进行脑力激荡同行互评，以便分析小组互动模式。

(4) 填写问卷：于公布考试成绩后，让学生上线填写问卷，针对此次考试方式进行意见回馈。

(5) 互动分析：根据学生填写的问卷回馈以及学生在该次考试所得到的个人分数、小组分数及投票情况，进行互动模式的分析，并且由互动情况搭配学生的学期成绩、概念检定分数、线上学习行为表现以及上课出缺席情况等来探讨学生的学习动机。

5 实验结果

本实验的问卷题目是参考Liu所提出的5种互动模式所设计而成[7]，再经由教育学者审定，选项采用五等级制，并额外增加两题作为当系统无法自动判定互动模式时，以人工的方式来进行判断，并且让学生在问卷中提出对匿名讨论的看法。

根据学生填写问卷的内容，以系统自动化分析小组合作学习互动模式，主要分析内容为学生在问卷中的选项，判别方式以小组成员所认定的模式较多者为该小组的互动模式。倘若甲乙丙三学生的互动模式皆不相同，则系统会判定为该小组的互动模式为无法判断，此时再以额外两题的填空内容来人工判定，人工判定的方式除了选取学生在问卷的回馈内容，还搭配个人分数以及小组的团体分数，若仍是无法判定出来，则再加入学生在线上小组讨论时的谈话记录，作为第三个判定来源。其使用系统自动化及人工分析结果如表2 所示。

表2 小组互动结果

从表 2 的结果以及学生的回应内容，可以发现在采取匿名的方式下，会使得学生比较能畅所欲言，不会受限于知道组员的情况下而不敢发言。从图 1 互动分析的结果来看，可知学生较喜欢匿名讨论的方式，认为此种方式既可以避免成绩差的学生依赖成绩好的学生情况发生，同时也让学生在评论对方时避免尴尬的气氛。

图1 互动分析结果

6 结论

由过去的研究可以得知，不论是思考风格互补或是知识互补，都有助于学生学习成绩的提升，但从实验结果可以证实，在加入了匿名同行互评因素后，不但使得小组成员的角色更加鲜明，并且对于学生的学习动机有正面效果，提高学生合作学习的意愿，进而在知识交流时达到教学相长的成效。

以下为各个分组条件受到匿名同行互评影响的结果：

(1) 思考风格互补分组：由行政、立法、司法所组成的思考风格互补分组，在加入匿名同行互评后，各个风格的特性会更加明显。例如拥有司法风格的同学就会敢于批判其他人的答案，拥有行政风格的同学就容易依老师授课内容来答题，拥有立法风格的同学就会依自己融会贯通的想法来答题。

(2) 知识互补分组：在加入匿名同行互评的机制后，由于学生之间并无法知道彼此的身分，而较敢于发言、评论他人的答案。因此成绩差的学生可以针对自己所学的知识提出见解，成绩好的学生可以针对成绩差的学生之见解进行概念的修正，如此一来一往的知识交流，才能有效达到合作学习的效果。

(3) 互动关系分组：互动关系在匿名同行互评的情境中表现得并不显著，因为互动关系分组是建立在双方都知道对方身份的前提下才会有效影响学习成果。因此若在互动关系分组中使用匿名同行互评，对学生的学习成绩不会有太大的影响。

(4) 中等程度分组：在匿名同行互评的情境中，受限于小组组员程度都相当的关系，因此在提升学习成绩上也相当有限，但于平均成绩上通常会落于班平均左右，较不会有学习失败的情况发生。

(5) 随机分组：在匿名同行互评的情境中，由于小组组员程度不一，因此容易有学习失败的情况发生，甚至造成学习动机下降。

[1] T.Y. Chan, Y.T. Cheng, B.S. Jong, Y.L. Wu, T.W.Lin. Applying Learning Achievement and Thinking Styles to Cooperative Learning Grouping[C]. The 2007 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE 2007), Wisconsin, USA, 2007.

[2] T.Y. Chan, R.M. Wang, B.S. Jong, Y.T. Hsia, T.W. Lin. Conceptual Graph Based Learning Material Producing Strategy for Cooperative Learning[C]. The 2008 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE 2008), New York, USA, 2008.

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