活动理论视野下的学习反思与重构

摘要：对活动理论视野下的学习观、知识观的本质与内涵进行了阐述，并通过反思传统学习模式中存在的问题提出了学习变革的新思路。

关键词：活动理论；知识观；学习观；学习变革

中图分类号：G442文献标识码：A

一、活动理论概述

文化-历史活动理论（cultural-historical activity theory，CHAT）最早产生于上个世纪20年代的心理学领域，其代表人物为前苏联心理学家维果茨基、列昂节夫和鲁利亚（史称“维列鲁”学派）。此后，芬兰学者恩格斯托姆等人对该理论作出进一步发展，将其从一种哲学思想发展为一种方法论，用于分析人类社会各类生产与实践活动（如学习活动）。

活动理论本身内涵丰富，博大精深，且处于不断发展中，其蕴涵的进步哲学观、独特的方法论和具体指导性的实践方案对于我们研究与分析学习活动具有很强的现实意义。从哲学观看，活动理论是“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架”；从方法论来看，它又是一个社会文化的分析模式，是一个社会历史的分析模式，是一个中介行动的理论。因此我们可以用它来分析各类学习活动的特征，探讨其存在的局限性，同时，又可以将活动理论提出的内容作为一种实践方案，指导学习活动的变革[1]91-101。基于以上认知，本文利用活动理论思想从三个方面来分析知识观、学习观和学习重构之间的关系，即从活动理论本身的基本思想出发来分析新形式下知识观和学习观的内涵；把活动理论作为一种方法论，一种分析模式来剖析传统学习方式；在活动理论思想指导下，基于新的知识观和学习观，反思传统学习，完成学习重构。

二、活动理论视野下知识隐喻——建构

活动理论通常被看作建构主义的起源，它本身蕴涵了丰富的建构主义思想。我们都知道人类是通过实践来认识外部世界的，而活动理论强调外部实践活动既是意识的对象也是意识形成的条件，任何意识都是产生于具体的活动中，同样，任何人类活动都是受意识影响的。这也就告诉我们知识是来自于实践的，隐喻“知识是建构的”，是个体在学习实践活动中建构的。

（一）知识的建构性

无疑，知识的建构观存在于各种理论中，但是其内涵与外延不尽相同，活动理论所强调的知识的建构性并不仅仅是反映一种知识论上的倾向，而且体现知识建构者（活动中的主体）在知识产生过程中的作用。 在知识论中，客观与建构是区分知识的一个重要维度，客观主义知识观的基本假设是：世界是客观的，知识是对外部客观世界“本质”的揭示，是由符号化的心理表征组成的，学习就是“获取”这些符号。知识的客观性体现在其是可证实的，因此在知识与世界的关系中忽视人认知的作用，人的认知对知识本身不产生影响，人只能去发现它。然而，即使在这种“客观主义”的知识论中，活动理论看来也只有在主体“发现”知识后，知识才存在，这其中也暗含着知识是因人而生，从这点说，知识的客观主义并没有否认知识是人的活动产物，区别在于这种建构起来的知识是否反映了客观世界的本质。而在建构主义思想中，知识并非是对客观事物本质的揭示，知识是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种解释、假设或暂时的认知策略[2]。见图1、图2。

也正是因为知识的建构性，使得我们意识到知识的本质不仅仅局限于知识与世界的关系，更体现为知识的建构者与知识以及物质世界三者之间的关系。按照波普尔[3]的三个世界划分，第一世界是物理世界，第二世界是精神世界，第三世界是精神活动的产物世界，那么客观主义知识观只是突出第一世界与第三世界（知识）的关系，而忽视了第二世界（主体知识的建构）的作用；而波普尔认为第一世界与第三世界必须以第二世界为中介，精神在第一世界与第三世界之间建立了间接联系。这和建构主义知识观强调人、知识和物质世界的关系是一致的。也正因为如此，就会引出一系列问题，如：知识由谁建构，也就是活动理论中的主体问题；为何要建构某一知识，这是涉及活动的动机问题；物质世界是丰富的，选择世界的哪一部分作为研究对象，即活动理论中的客体问题；如何协调不同主体所建构出的不同知识，涉及到共同体中知识协商问题，等等。而反映到学习活动上，这些问题又会进一步衍生出学习主体性、学习动机、学习对象、学习结果以及评价与迁移问题。因而，进一步厘清知识建构的特点与过程，有助于指导学习的反思与重构。

（二）知识建构的特点

1.知识建构的对象性。在活动理论中，任何活动都是指向一定对象的，并且与动机相联系。反映到学习活动中，表现为个体建构知识是为了认识世界，解决问题，即知识的对象性。知识也只有在与其认识世界和解决问题的联系中才能够获得意义。

2.知识建构的社会情境性。这里面实际包含了两层意思，一是知识建构是同个体所处的特定环境，所拥有的具体知识、中介工具以及资源等因素密不可分；二是只有在具体情境中建构的知识才具有实际意义，知识是基于社会情境的一种活动，是一种社会建构，表现在个体行动和共同体的互动中。

3.知识建构的社会协商性。知识是人类在共同体中通过协商而产生的，它的意义也是在协商中发展与演化的。主体通过与他人协商和交流克服了个人认知的限制，实现了对客体的更为全面的认识。

4.知识建构的合法性。知识建构合法性问题涉及什么样的知识是正确的、合法的以及由谁来认定，这不仅关系到学习活动的结果与评价，还涉及到知识的控制权由谁来掌控以及知识的具体表现形式等。尤其是那些默会的、经验的、个体的和本地的知识常常会被人忽略，排斥在主流知识之外，而这些看似零碎，缺乏系统，不可言传的知识，恰恰是人类在解决问题时不可或缺的，对他们的重新认识是知识建构所必须面对的。

三、活动理论视野下的学习隐喻——参与

与知识建构观相对应，学习在活动理论中被看作是一种“参与”，是学习者在复杂、动态的实践活动中的一种知识建构过程。活动理论认为主体认知客体的过程，实际上是主体通过中介工具在一定社会环境中实现的，这里中介工具无论是物质的还是文化的，都凝结着人类的智慧和思想，主体通过与其自身、共同体中成员以及外在社会互动的过程完成了对客体及自身意识的转变。这就隐喻了“学习是知识的建构，学习是知识的社会协商，学习是社会实践的参与”[4]。

（一）参与式学习的结构

依据知识的建构性与客观性，萨佛德[5]将学习的形式分为两类：参与隐喻和习得隐喻 。“习得”是将知识看作客观的，可以传授的，学习就是知识的一种获取过程；而“参与”则将知识看作是在个体与社会互动过程中建构的，学习是个体参与实践、交流互动的过程。对于“参与观”学习的结构可以从三个层面上进行分析：第一层面是共同体，由相同文化价值观和目标为指导组成的共同体是参与学习活动的基础。这里的所说的共同体更多是强调成员之间的关系——对话与互动，而不是成员的本身。第二层面是人际互动，主要分析在共同体中个体与个体、个体与环境之间是如何互动与合作的，这种互动是以参与隐喻为特征的学习的核心。第三层面是个体，针对的是个体在参与活动中如何改变与发展自身的。这三个层面并非独立地存在，它们是相互依存的关系。见图3。

（二）参与性学习的形式

从上文的分析中可知，活动理论所主张的参与式学习的本质是以“学习共同体”为基础，以“互动-合作”为核心，以“个体发展”为目标的活动，因而这种学习是在共同体活动中不断进化的参与过程，这个过程的核心就是互动-合作。为了更好地理解这一问题，我们需要从两个方面来分析：一是个体参与互动-合作的条件。在参与式学习中，合作-互动的重要目标就是在真实的实践活动中，在了解自己知识的基础上，通过与不同观点的相互交流，促进个体知识的主动建构。而要做到这点，首先必须要在共同体中创造一个良好的氛围，让每个个体都能充分表达自己的观点，也只有这样，才会使得个体能够接受多种观念，加深对问题的理解，催生更加综合与成熟的观点。因此在参与式学习中，个体观点的充分表达以及不同观点间的交流是互动-合作的基本条件。二是互动-合作的方式。参与式学习作为一种社会化的实践活动，它不仅仅是指发生在个体头脑中，更多的是体现在个体与外界的互动-合作上，而这种互动-合作主要是通过提供支持与引发矛盾冲突来促进个体知识的建构。个体在接纳不同视角的观点和经验后，不仅会进一步审视原有观点，克服原有认知上的缺陷，而且还会引发意识上的冲突与对立。个体在面对不同观点的挑战时，为了捍卫自己的认知，就必然要分析他人的观点，完善、明晰自己的观点。正是在不同观点的相互冲突、碰撞、交流中，参与者不断反思，调整自己的认知，并最终在这种社会协商中完成知识的重新建构。

因此，这种建立在真实情境中的合作-互动是参与式学习的核心形式，其通过提供支持和引发矛盾冲突促成了学习者的转变与发展，这其中包括帮助学习者完成了个体知识的积极建构，实现了学习者身份与角色的转变以及自我意识的调整等。

四、活动理论视野下的学习反思

在知识观和学习观发生变革的前提下，我们在此重新审视以学校学习为代表的传统学习（灌输式的学习），不难发现这些学习面临的最大问题就是脱离真实的世界，将知识的获取与知识的应用割裂开来，所获取的知识都被高度抽象化和去情境化，变成不能迁移的“惰性知识”。造成这种问题的思想根源还是在于知识观上的偏差，认为知识是客观事物在人脑中的主观印象，是客观的、稳定的和可靠的，正是基于这样的知识观，才会出现灌输式的学习模式。梅里尔[1]2认为传统灌输式的行为根本不能称之为学习，只能说是“受教育”。真正学习者“是从自己的经验中建构自己意义的人”。

我们今天重温以维果斯基、列昂节夫以及恩格斯托姆为代表的活动理论，既是对学习理论本身的一种发展，更是学习变革实践的需要。我们都知道传统的学习存在问题，但是究竟存在什么问题？这些问题是如何产生的？只有找出并分析这些问题才能提出相应的对策。而活动理论的实践意义在于它可以提供一个清晰可操作的架构，对人类活动有一个完整的描述，它不仅考量活动本身的动机、目的及操作顺序，甚至将主体与周围环境的联系及隐含的社会文化属性等议题都纳入探讨的重点。因此，利用该理论来分析学习活动时，可以更广泛更全面地为我们找出传统学习模式中存在的问题，并提出建设性的对策。

根据前文所阐述的活动理论观点可知，以知识传授为特征的传统学习模式与强调知识是实践中建构的学习观点之间是大相径庭的。结合活动理论的六大基本要素分析，传统学习模式存在的问题具体体现在以下几个方面。

一是从活动的主体来说，活动的主体应该主导着活动的发展方向，是活动的发起者。然而作为传统学习活动中的主体——学生，其学习动机受到升学的影响，学习需求受考试的制约，学习内容由相关权威机构指定，学习形式局限于课堂讲授。在整个活动过程中，学生的主体性完全散失。

二是从活动对象来说，传统学习活动中的对象是符号性的知识，但是获取这些脱离情境的知识与应用这些知识并非一回事。而对活动理论而言，符号性的知识只是活动系统的中介工具，活动的对象与目的是解决现实中问题。

三是从活动的中介工具来说，传统学习中介主要表现为以概念化知识系统为主的教材以及传授者的语言，而活动理论中的中介工具是丰富多样的。

四是从共同体角度来说，传统学习基本上是单兵作战，学习仅仅被看作是个体大脑中的一种认知活动。而以活动理论为代表的建构主义认为，“任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中，是学习的一个认识论原则”[4]45-46。共同体是一群分享共同信念与理解，追求共同事业，从事通过协商的实践活动的个体集合，是知识存在的一个复杂条件，为知识本身所赋予的意义提供了阐释性的支持。从这种意义上说，传统学习中是不存在学习共同体的，也就谈不上活动理论中所涉及的分工与协作的社会要素了。

五是从活动的动态性与复杂性来看，活动理论强调主体所处的共同体是复杂的，活动的层次是复杂的，活动的进程是动态的。而传统学习将人的学习简化为类似与计算机信息处理一样的输入、储存与提取的过程，完全没有考虑到人的社会文化属性以及意识在学习活动中的作用。

六是从活动层次来看，活动是由一系列指向目的的动作组成的，而动作是受一定对象条件限制的操作（也就是动作的方式、手段）完成的。传统的学习将学习活动、动作与操作割裂了，过于关注操作层面的训练与技巧，而忽视了学习活动的动机与目的。

综上所述，传统的学习将学习异化成被动接受符号化的语言信息，学习的过程变成了机械的操作过程，学习的目标被局限于行动与操作层面，学习的内容受到外在的控制，学习主体失去自主性，学习被看作是脱离社会的个体大脑中的活动。正是基于以上的反思，为我们重构学习活动提供了新的视角。

五、活动理论与学习重构

我们用活动理论来指导当今的学习变革，不仅有现实意义上的必要性，更有实践中的可能性。

首先，活动理论的指导思想与未来学习理论发展的趋势是一致的。人类的学习理论从早期的理性主义（以柏拉图为代表）、经验主义（以亚里士多德为代表）向行为主义、认知主义到建构主义发展，总体趋势是从客观主义走向建构主义，从被动接受转向主动参与。而作为建构主义前身的活动理论不仅在知识观与学习观上代表着未来学习理论的发展趋势，更为重要的是它能将学习的主体、客体、目标、内容、共同体等学习活动的要素作为一个整体系统来分析，使得看待各个要素的角度更适宜，更全面。

其次，传统学习没有考虑到学习者的主体性，更忽视学习活动的社会文化条件，将学习者仅看作单个个体的存在，所有学习理论都是建立在个体心理学的基础上。在这种情况下即使采用“以学习者为中心”的学习策略，在实践中也会面临很多困难的。而活动理论尤其强调学习者与学习者之间，学习者与社会文化环境之间的联系，为我们提供了一个真正的以学习者为中心的学习活动新框架[6]。见图4、图5。

（一）学习活动客体的改变：从知识到任务

学习活动的客体也就是学习的对象，体现了活动的动机，传统学习的知识观是建立在客观主义基础上的，它将概念化的知识作为学习活动的客体，学习成了获取这些知识的途径。然而，活动理论认为知识是建构的，学习的最终目的不是为了获取概念化的知识，而是为了解决现实生活中真实的问题或是在已有知识的基础上建构新知识。而那些概念化的知识只是学习者为了完成任务的一个中介工具，而不是学习的目标。学习成为一项探究性的活动，活动的动机是建构有意义的知识或解决某项问题的方案（活动层面），活动的目的是完成一项项任务（行为层面），而为了完成任务所从事的具体学习实践就成为活动情境中的具体操作（操作层面），这样将活动的三个层次有机地结合起来，从而克服了传统学习中将活动、行为与操作割裂开来，而一味强调操作层面训练的弊端。

（二）学习活动主体的改变：从被动到自主

从学习活动主体来说，我们需明白谁是学习活动的主体以及活动主体应该扮演什么样角色。从前文分析中可知，在传统学习活动中，学习者实际上失去其主体性，讲授者成为活动的主体。而活动理论认为学习是一种参与，学习是个体的参与实践，与环境相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力，提高社会化水平的过程。在这个过程中，学习者是活动的主体，所有的活动都是围绕学习者展开的，学习活动将学习者与周围环境（其他主体、共同体、客体以及社会的和文化的因素）等联系到一起，使得学习活动与学习者的主体情境相适应。

（三）学习活动过程的改变：从接受到参与

学习过程的这种改变，实际上体现了对“知识的本质是什么”的不同认知。不可否认，传统灌输式学习模式在人类知识（尤其是显性知识）传播过程中发挥了独特的作用，使知识传播从随机的、偶然的方式变成计划的、正式的方式。然而，这种情况下获取的知识是一种脱离情境的，高度抽象化与概念化的知识，也许能够满足工业时代那种被动、机械的工作需要，但是绝对不能满足知识时代对人才的需求，在当今时代解决工作中的任务更多的是依赖个体知识、判断能力、问题解决能力以及对工作的积极态度。而参与式学习观认为知识只有与其产生的情境相结合才会体现出其真正意义，学习者也只有在参与实践中才能真正领会知识的内涵，同时很多默会知识是只可意会不可言传的，这些知识是无法通过传统学习获得的。这就需要改革传统的学习模式，将学习者置于真实的任务中，让学习者在参与解决具体问题的过程中完成知识的学习和能力的发展。

（四）学习活动环境的改变：从个体到社会

其实，传统的学习也关注学习者与环境之间的相互作用，但是他们把学习者与环境系统看成两个相互独立的系统，其中认知、思维、意识等被看作是个体的内部活动，而环境系统仅是外部影响因素，能够影响认知的过程，但是不能影响认知结果。从这个意义上讲，学习只是发生个体内部的心理活动，是将外在的经验内化成个体经验，即接受或获取知识的过程。而活动理论则强调意识是产生于活动之中的，任何活动都处于一定社会文化系统中，学习活动也不例外，学习不仅仅是个体内部的认知过程，而且是个体参与实践，与环境互动和协商的过程，是个体身份与社会角色不断变化的过程。在这个过程中，个体的心理活动与外在的环境是互动的，不可分割的。因而，真正的学习应该是发生在真实的社会活动中，发生在共同体中，应该让学习者在解决真实世界的问题，完成真实世界任务的过程中建构自己的知识。

（五）学习活动评价的改变：从单一到多元

对于学习活动的评价，一直以来都是实践上面临的一个难题。改变传统的学习模式就必然涉及到学习活动的评价，这其中包括评价的对象、评价的主体以及评价的方式等。传统学习是以获取知识为最终目的，其考核的对象自然为“知识是否获得”，“获得了多少知识”；其评价的主体多为学习活动的组织者，评价的方式多为书面考试。这种模式迫使学习者必须要按照组织者的要求学习其规定的东西，学习的过程也成为了一种机械接受与技巧性记忆的过程。而活动理论强调学习的最终目的是为了解决现实问题，建构个体知识，完成角色转变，适应环境发展。因而其评价的对象是多元的，不仅关注学习的结果，更关注学习的过程，关注问题是如何解决的，知识是如何建构的，等等。评价的主体不仅是学习活动的组织者，也包括学习者本人和共同体中其他成员等来自全方位的视角。评价的方式也应该是多元的，除了传统的绩效式的考核，还应该采用情境评估法、学习日志法、团队陈述法、电子文档法和概念地图法。

六、结语

本文基于活动理论的基本思想，对知识观、学习观、传统学习中存在的问题以及如何实现学习变革进行了梳理。在传统的学习中，将获取符号性的知识作为学习的最终目标，没有考虑到知识背后的真实世界，将学习变成了对信息的接受、记忆与提取的过程，学习活动也因此变得与学习者的原有经验和现实世界无关。如此一来，知识也就失去了现实的意义，变成了抽象、空洞的概念。而活动理论将学习过程看成一种参与社会实践的过程，这种学习其特征可以体现在三个方面：一是在形态上，学习应该是一种探究性实践活动，人类在这种实践活动中不仅获取了有意义的知识与身份认同，同时也实现了个体心理的发展和社会文化的继承。二是在目的上，学习的目的是为了认识世界与解决问题，而不是为了获取“惰性知识”，知识只是认识与改造世界的工具。三是在属性上，学习是具有社会属性的，表现为在复杂环境中的互动与协商的过程。

在我国当前推行的教学改革中，虽然我们一直也在强调合作、自主、探究式的学习变革，但是这种变革在实践中更多的表现为对某一门具体课程的试验中，而没有以活动的精神来革新传统学习理念，致力于建立以实践活动为基础的学习新模式。以活动为形式的学习长期处于一种边缘状态，对此，我们还需要在理论与实践上作进一步的探讨。

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[6]吴刚，洪建中.一种新的学习隐喻：拓展性学习的研究[J].远程教育杂志，2012（3）：23-30.

（责任编辑易明）