高中浸润性课堂的模式建构与维度研究

周永良

【摘 要】在高中新课程教学实践中，浸润性课堂是解决目前存在诸多矛盾的重要策略措施。高中浸润性课堂以“主体浸润”为特征，强调学生在与教师、课程、媒体间的熔融状态中主动接受知识的“渗透”，强调学生的充分自主，关注学习质量，着眼于整体。本文构建了高中浸润性课堂的理论模型，并探讨了浸润性课堂关注的三个维度：师生维度、资源维度和过程维度。

【关键词】浸润 主体 模式 维度

高中新课程改革实施以来，教师在教育教学理念、教学方式等方面发生了重要的转变，也大大地影响了学生学习方式的转变，但在新课程施行中也存在一些亟待解决的问题，如相当多的教师与学生既希望按照新课程的要求进行教学与学习，又迫于较大的行为调适压力而不得不沿用原有的方式；作为教材编写者的专家与作为教材使用者的一线教师缺乏沟通，教师不容易把握教材，也影响了学生的学习情绪。[1] 调查发现，教师以教的效率代替学的效率，以教的多少代替学的多少，重教学的“眼前有效性”、轻“将来有效性”等现象比较普遍，高中课堂制度化学习时间与自主性学习时间比例失调，接受学习时间和表达探究学习时间比例失调，高中课堂教师教得累、学生学得累的状况比较严重。我们学校从2009年开始探索高中浸润性课堂，以其作为学校的主课题，致力于改变学校现存的教学现状，解决新课程实施中的现实问题。

一、高中浸润性课堂的模式建构

1.浸润性课堂释义

“浸”，在《 现代汉语词典 》中有“泡在液体里”、“液体渗入或渗出”和“逐渐”之意。“润”，滋润，取义于“润物细无声”“雨润万物”之意。“浸润”可解释为“（液体）渐渐渗入”，“渐渐发生作用”等意思。[2] 近年来“浸润”这一理念被引入教育领域，意指学生课程知识的习得不是被强加的，而是在自主状态下主动沉浸达成的。从教育教学视角看，“浸润性课堂”指借助一定的教学手段，创设特定的教学环境，使得教学主体“泡”在便于理解、乐于接受的教学环境中，逐渐渗透知识教学，技能培养和形成积极的情感、态度、价值观，实现课堂教学各要素之间浸染、熏陶、滋润的教与学方式。这种课堂强调把学生的被动接受转变成自觉建构，是对传统看似高效的课堂的一种矫正，用学生的自觉学习、主动参与、主动感悟替代外在的大容量“知识灌输”和“技能模仿”，用“慢慢感悟”替代“教学速成”。

2.浸润性课堂的特征

浸润性课堂作为一种新的教学理念和范式，能够对高中传统的以灌输为主的教学模式产生较大的改变。其基本特征表现在以下几点。

（1）浸润性课堂更关注学习的质量而不是速度。达到“浸润”状态需要一定的时间，因此表面上看浸润性课堂的教学容量不是很大，谈不上“高效”，但正因为有了让学生自我消化的时间，以及创设了利于学生“浸润”的教学环境，学生的学习质量才得到了保障，学生才有可能对知识融会贯通、举一反三。学生对外来知识进行内化及对所获得知识信息进行重组、提升，实现知识的升华，这些都是传统灌输式教学无法达到的，但在浸润性课堂中，学生的内省、悟得成为常态，有利于真正获得知识，创生知识。

（2）浸润性课堂着眼于整体把握而不是局部。浸润性教学对教师的要求很高，要求教师用整体的观念、从整体的角度去教学。从格式塔心理学的完形顿悟理论来看，学生之所以能对事物进行认识、判断和推理，是因为在人们头脑中有一个整体的概念，这种整体感也是浸润性教学的心理学基础。浸润性课堂主要体现三个整体性：一是把各教学要素整合成一个整体。教师、学生、资源、媒体等在教师的教学设计、课堂应用及评价中都是需要整体考虑的，如需要考虑教师与学生、教师与资源、学生与资源、学生与媒体等的关系等，也需要考虑教学环境、氛围是否有利于学生的学习浸润。二是把教学过程作为一个整体。教师不仅需要关注课中，还需要关注课前和课后。课前的教学设计不仅关注课程标准和学情，也需要关注课堂的学生反馈和课后的各要素评价。三是教学内容的设计把握要有整体性。不仅把三维目标作为整体来思考，课堂教学内容也必须从整个章节、模块、课程的视角来思考，并结合课堂的生成进行教材的二次开发。浸润性课堂是为学生整体发展和长远发展打下基础，而不是仅仅应对一场场考试。

（3）浸润性课堂更强调学生的充分自主而不是“他律”。浸润性课堂强调的是学生的内省自悟，教师起“支架”、点拨和引导的作用。浸润性课堂中师生完全平等，学生在探究的基础上完成对知识的自主建构。浸润性课堂不是靠说教，而是利用创设的氛围情境及评价激励，唤醒学生精神生命的力量，对学生的学习自主性起到了重要的激励作用。认知心理学的信息加工理论认为，学生通过学习从外界获得的知识和信息并不是直接储存在大脑中，而是需要在大脑中进行重新组织、加工和编码，才能使新旧知识得以匹配和融合。[3] 在“他律”的课堂中，学生不可能把“他有”的知识存在方式转化为“我有”的存在方式。浸润性课堂是学生充分自主参与的课堂，学生主动对获得知识、信息进行内化和重组，极有利于他们后期学习的提取和应用。

3.浸润性课堂的模式建构

浸润性课堂关注课前、课中和课后，创设适合学生自主建构的情境，让学生达到与教师、资源、媒体的融合。基于“浸润”理念，在实践基础上，我们建立起了“高中浸润性课堂”的理论模型，其模式结构见图1。

（1）课前：教学设计阶段。教师通过对三维目标、课程资源、教学活动及技术课程的整合，在教材的二度开发基础上形成新的教学文本资源，在关注生本发展的基础上形成利于学生学习的学习资源，营造利于浸润式教学的有效载体。学生在此阶段通过教师布置的任务（如预学案）进行自主预习。

（2）课中：教学实施阶段。本阶段是实施“浸润”的关键阶段。第一是学生与教师之间的沟通浸润（如通过语言交流、问答等）；第二是学生在自主探究学习过程中与课程、资源等要素进行“浸润”；第三是教师在预设与生成的平衡中、在获得教学现场反馈后的教学调整中，实现教学的优化。

（3）课后：教学评价阶段。通过对教师、学生、资源和媒体等要素的评价，以及对学生各个阶段、个体与群体等的评价，实现课堂多元评价。评价中最重要的指标是学生与课程等要素的浸润程度。为了利于操作，建立评价量表，把浸润级作为最高等级，其目的是激励学生，利于学生的反刍消化和学习，同时也利于教师反思及调整自己的教学

当然，以上“双主体三阶段四维度”的高中浸润性课堂教学范式是一种较宏观的指导范式，在其引领下，在具体实践操作中，根据学科的特点，可以形成相应的学科模式。

二、高中浸润性课堂应关注的三个维度

1.师生维度：双主体与学生参与式教学

主体间性理论认为，教师是教育行为的主体，学生是学习行为的主体，教学的本质即在于师生双主体的协同交互性活动。[4] 师生双主体的关系为浸润性课堂的实施提供了重要的思路。我们研究的浸润性课堂就是一种主体交互性课堂，只有主体间的平等交互才能实现真正的浸润。浸润性教学过程实质也是师生间双向或多向交互活动、理解活动的过程，具有主动性、自主性和创造性的特征。

教师与学生是否是主体，不仅要看他在教学过程中是否占有更多的教学时间，而且还要看他在教学活动中是否处于与资源、媒体等要素间更具有浸润性。对教师而言，一次教学活动就是一次再学习、再认识、再探索的过程，体现出其劳动的创造性。教师成功地组织教学、实施教学，是他自己对教学过程的一次科学的认知过程。对学生而言，他是自己学习活动的主体，真正的学习并不是教师传授给学生的，学生并不只受教于教师，更重要的是其自己独立的思考。学习不能通过教师简单的传递而完成，需要学生自己与学习环境进行交互从而完成知识的建构。这种建构无法由他人代替，学生对学习内容的理解，极大地取决于他原有的知识结构、原有的认知图式，而不取决于别人传达的信息，甚至于在“同化”过程中形成和别人传达的信息极不相同的认识。学生的这种主体性也不是自身一开始就十分明确的，随着身心发展和年龄的增长、认知水平的提高，这种主体地位不断凸现。教师的主体作用的发挥也是学生主体地位不断确立的重要因素。如果只有教师的主体地位，教师就变成了学习活动的“主宰”，学生成了被“主宰”的对象，这样的学习只能是被动式的学习；如果只有学生的主体地位，教师自身在教学活动中的教育价值就会被弱化，学生朦胧的、不成熟的主体地位很难健康、有效地培养和发展。

学生参与式教学是浸润性课堂双主体的一个重要体现。在学生参与式教学中，教师和学生在教学活动的不同阶段所需承担的角色、任务各有侧重，因此教师和学生的主体地位在不同阶段有强弱变化，需要相机转换。如在课前设计阶段中，教师的主体地位表现在为学生提供研究的问题、提出任务及有关资料，学生的主体地位表现在学生自主学习和自我设计。在教学实施阶段，以学生讨论、“授课”为主，大部分时间突出了学生的主体地位，教师是监控者、是“听众”和“配角”。在总结阶段，教师建构框架、梳理知识、查漏补缺和拓展延伸，又体现出其引领性的主体地位。在课后评价延伸阶段，学生自我命题、自我解答、自我评价，又当仁不让地成为主角，主体地位得到加强。[5]

2.资源维度：资源的选择与教材的二次开发

能否让学生自觉自愿去体验、感悟知识和培养能力，教学资源和学习资源起着重要的作用。教学资源是教学中信息的传递的主要载体，但它并不能直接有效地形成知识的建构，建构的过程是学生根据自身已有的经验、知识背景来分析新知识的合理性并通过与他人的沟通、互动，建构自己的理解。因此，教师需要将教学资源有效地转变为学生的学习资源，以创建适宜学生浸润的资源环境。

（1）选择合适的资源。资源的选择应以开放性、浸润性和互动性为原则。第一，资源应是开放的。教学资源的获得渠道开放多样，不局限于教材，还包括社会生活、网络资源、校本资源等。学习资源同样开放形式多样，由教师提供、学生自己获得、师生共同加工得到等。同时，学习资源的开放性也要求为学生的自主探究留有空间，要允许学生有不同的选择和回答。第二，资源应该具有浸润性。教学资源，一方面要与学生的生活经验紧密联系，并密切联系社会热点；另一方面要与学生的已有知识体验联系，接近学生的最近发展区。通过情境的铺垫和素材的整合，创设一个学生喜欢学习、利于探究的资源环境。从学习资源的角度看，浸润性意味着学生与资源的融合，教师可以提供相对丰富、成熟的学习材料来加深学生对文本的理解，然后，教师引导学生根据材料提出问题，放手让学生自主合作寻找相关资源。学生对资源的筛选及梳理过程就是学生与自己的一场对话，是自我探究、自我内省的过程，因而具有浸润性。第三，资源应是能够互动的。这种互动可以表现为师生互动、生生互动。教师若沿用教材资源，在课堂中根据教材内容提出的问题往往是一种要点化、抽象度高的问题，学生容易根据预习在教材中顺利找到答案，这种所谓的师生互动是浅层次的，不是真正的互动。教师在教学资源的获取中，注意多提取原始资料，多提出原始问题，这样既可以拉近师生的距离，又可以拉近课堂与生活的距离，更利于学生思考的深入，因而也有利于师生之间的真正互动。在学生自主获得资源时，教师引导学生对其他学生整合的资源进行交互性的价值判断、甄别、选取，这种筛选的过程就是生生互动的过程。

（2）教材的二次开发。教学资源具有多样性，教材不再是唯一的、“圣经式”的教学资源。根据课程标准和学生的需要，教师需要对教材进行二次开发，以解决教材统一性和学生需求多样性的矛盾，激活课堂，使其焕发生命活力。根据浸润性课堂的特征，教材的二次开发不是简单的教材内容的裁剪和拼接，而是具有基于课程标准和学生实际需要的整体把握和课程创新。美国学者古德莱德把课程划分为5个层次，即观念层次、社会层次、学校层次、教学层次和体验层次。[6] 基于浸润理念的教材二次开发实质就是面向学校层次（校本资源）、教学层次和体验层次，特别是着力于教学层次和体验层次，以实现教师、学生与资源的浸润。例如，人教版高中地理模块三“区域工业化和城市化”一节中，教师以一位从皖北农村迁移到珠江三角洲的李守银一家的生活变迁为例，将教材重新开发，形成贴近生活的新的案例资源，让学生在探究普通外来民工生活、工作变化及归因的过程中体悟区域工业化、城市化的特征及产生的问题。这种对教材的二次开发没有抛弃教材（教材的案例是珠江三角洲的工业化和城市化），只是作为教材的补充，是教材走向学生的桥梁，为浸润性课堂提供了资源保障。

3.过程维度：黄金分割原理与教学过程最优

浸润性课堂强调知识和能力的“逐渐渗透”，不代表在课堂用时方面可以随意浪费。浸润性课堂同样要求在教学过程中合理分配时间，让高中阶段宝贵的课堂时间向学生自主学习、自主探究倾斜，让学生成为时间的主人。“黄金分割”是教学过程优化的重要参考指标，这个分割在数学上与美学上代表一种最佳的比例关系在课堂中的运用，是追求教与学用时的科学分配，更是指追求以时间为衡量标志的课堂的各种关系的和谐，这种和谐是浸润性课堂的重要保障和表现。

例如，在学生参与性教学中，45分钟的课堂分为四个阶段。第一阶段（5分钟），同小组学生对预学内容进行讨论。第二阶段（22分钟），教师随机抽取2～3位学生，依次完成2～3个内容要点的“教学”任务。学生的任务，一是讲解相关内容，可以利用多媒体、实物投影仪及板书协助讲解。二是对其学生进行提问和接受其他学生的质询。三是其他学生根据自己的理解程度及对“授课”学生的表现进行即时评价。在此阶段，教师坐在学生的座位上做好记录。一是记录学生表述知识点的逻辑顺序，二是记录学生讲解中存在的遗漏甚至错误，三是记录听课学生的反应。第三阶段（10分钟），教师的补充和梳理、评价和矫正。第四阶段（8分钟），课堂训练或学生进行自我命题、自我评价。在上述四个阶段中，学生控制的时间为5+22+8=35分钟，教师控制的时间为11+10=21分钟（在第二阶段教师退居幕后，但仍进行教学辅助工作，时间减半计算），学生占总时间比例为35÷（35+21）=0.625，接近于0.618的黄金分割律，因此整个课堂表现得比较和谐，学生的参与和探究时间比较充裕，教师的主导地位也能够有时间保证。

当然，黄金分割律只是作为课堂过程优化的一种理念追求，实际上，课堂教学中“教”与“学”的黄金分割永远无法达到0.618那样精妙与准确，“预设”仅仅是黄金分割的预想假设，离“生成”的现实的黄金分割还有不可预知的距离，这或许是课堂永远的遗憾，也是促使我们不断追求的永远的黄金分割魅力。[7] 因此，我们可以这样理解，“黄金分割原理”在应用上具有动态性和辩证性，它的意义不在于对一堂课的时间或对一个教学环节的教学时间作机械的分割，而在于对课堂时间实行科学的管理，最终的目的是达到把课堂还给学生，让学生养成自主的习惯，让教与学实现一种时间上的和谐，实现过程上的优化。同时，课程文本、学生的千差万别，也决定了教学过程“最优化”的方法一定是最个性化的方法，需要每一位教师根据自己的教学特点、学生的差异等方面进行一个自我的探索。

总之，在高中新课程教学实践中，浸润性课堂是解决目前存在诸多矛盾的重要策略措施，通过课前、课中、课后的问题创设、资源整合、教材开发、过程优化、师生互动等形式，让学生浸润于“课程之水”中，自由呼吸，自由畅游，让学生在乐学、善学的基础上获得发展。同时，浸润性课堂的实施也有力地促进了教师的专业发展，促进了教学质量的提升和学校内涵的发展。

【注：本文系江苏省教育科学“十一五”规划课题《高中主体浸润性课堂的实践研究》（课题编号：D/2009/02/040）的研究成果。】

（作者单位：常熟市常熟中学，江苏 常熟，215500）

参考文献：

[1]李孔珍.高中新课程政策施行的路径转折——利益相关者的视角[J].课程·教材·教法，2012（9）.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（修订本）[M].北京：商务印书馆，1996.

[3]杜尚荣，李森.感悟教学的基本内涵、特征及功能[J].教育理论与实践，2012（20）.

[4]周云华，戴亮.基于主体间性理论的高中历史浸润性课堂的建构——兼谈2010届江苏高考历史学科一轮复习策略[J].中小学教师培训，2010（2）.

[5]邵俊峰.“浸润”理念下学生参与式教学的探索——以“人口的数量变化”一课为例[J].教育研究与评论：中学教育教学，2012（8）.

[6]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[7]汤丽萍.黄金分割原理在语文课堂教学中的运用——以《 跨越百年的美丽 》教学为例[J].江苏教育研究，2012（32）.