教师介入幼儿同伴冲突策略的二维模型

秦洪蕾

同伴冲突是幼儿社会交往中出现频率很高的现象。近年来关于幼儿自主解决冲突策略的研究很丰富，但是对教师介入幼儿同伴冲突行为的研究不多，并且对教师介入策略的研究更是不足。因此，笔者试图借从幼儿自主解决同伴冲突的研究视角对教师的介入策略作深入的探讨。

一、已有关于教师介入策略研究中存在的问题

1.多为经验的总结

目前关于教师介入策略的研究大多是通过对日常现象的观察以及对经验的总结，缺乏必要的理论依据。仵金红采用自然观察法和访谈法对重庆市某幼儿园的带班老师的介入策略进行调查，归纳总结了粗暴对待、单纯制止、权威仲裁、消极回应和帮助幼儿解决五种介入幼儿同伴冲突的行为。[1] 其中，粗暴对待是教师不问缘由拉扯或吓唬幼儿制止冲突，单纯制止是教师运用自身的权威压制冲突，权威仲裁是教师借用自己的权威身份压制冲突。显然，上述三种策略都是教师借用自己的权威压制冲突，其直接目的都不是促进幼儿的发展，因此三者之间互有重叠，逻辑关系不清。

2.划分标准单一

台湾学者吴丽云在研究冲突情景中的师生互动时绘制了冲突处理模式的“光谱图”。[2] 她认为教师处理幼儿之间冲突的模式像光谱的颜色，不能划分也没有绝对的象限，因此他以“教师介入”为开端，将其分为三个线段：“未回应”（包括点头、倾听等）、“间接介入”（包括将处理权下放给幼儿等）、“直接介入”（包括询问、安慰、裁决等）。然而，已有的研究大都证明了影响教师介入幼儿同伴冲突的因素是非常复杂的。唐永丰与钱永镇指出教师的介入要考虑四个方面的因素：人的因素、时机的因素、场合的因素以及策略的因素。[3] 而吴丽云学者在绘制冲突处理模式的光谱图时仅仅考虑了“教师介入的多少”一个因素，显然不能全面地揭示教师介入策略的全貌。

二、幼儿冲突解决策略

幼儿冲突解决策略是幼儿在面对冲突时，为了达到自己的目的或者战胜他人所采取的各种方式或手段。[4]幼儿在同伴冲突中所采用的策略反映了其社会性发展的水平以及社会技能的高低。通过对幼儿自主解决策略研究的分析发现，常见的分类方法主要有下面几种。

1.一维模型

随着对冲突正向功能的认识，研究者开始按照“一维模型”来划分自主解决策略，一端是“合作”，另一端是“竞争”。[5] 合作是指对冲突解决具有建设性作用的策略，竞争则是指不利于冲突解决的策略。即对冲突双方或者群体有消极作用的冲突，应该采取消减的方式；而对有正向作用的冲突，应当采用建设性的方式。这种简单的二分法的缺陷在于忽视了冲突的建设性作用和破坏性作用之间的关联性。另外还有一种比较常见的分法是“三分法”。刘晓静以策略的影响为依据将幼儿十种解决冲突的方式分为积极行为、消极行为以及中性行为三种。其中积极行为主要包括物品交换、协商调节；消极行为主要包括玩具争抢、身体攻击、工具侵犯、威胁命令、语言攻击；中性行为主要包括说理解释、告状求助。[6] 这种策略的划分方法的缺陷在于没有认识到冲突的建设性与破坏性有时只是同一种冲突的两个方面。总之，“一维模型”的缺陷在于没有认识到冲突及其解决策略的复杂性，只是以一条线段的方式划分显然不能全面地解释所有的冲突解决策略。

2.二维模型

Blake和Mouton在《 管理方格 》中最早引入二维模型，他们把“关心人”作为横坐标，把“关心生产”作为纵坐标，从而区分出竞争、合作、妥协、回避、宽容五种不同的冲突管理模式。[7] 其中竞争的目的在于实现己方利益的最大化；合作力求自己和他人的利益以及双方的关系都能达到满意的结果；妥协意味着宁愿牺牲自己的利益也要帮助对方实现目标；采用回避模式的个体往往选择保留自己的意见，回避对抗；而宽容的目的在于在做出适当的让步之后得到对方的认可与配合。在此基础上，Thomas将关注自身利益与个人追求目标的武断程度相联系，同时将关注他人利益与合作程度相联系提出了个体解决冲突的模型，其中包括回避、竞争、迁就、合作和折中五种策略。[8] 这种二维模型的最大缺点在于：首先，“折中”是一种理想的策略，在实践中往往难以实现，并且并非每一种冲突都适合使用这种策略；其次，“折中”是冲突双方共同放弃部分利益以达到满意的结果，而其他四种策略都是从冲突的一方出发解决冲突，因此这五种策略并不在同一个层面上。此外，这种模型是根植于西方的个人主义文化的，并不一定能够完全贴切地描述东方文化中的冲突解决方式。

3.本土化的冲突解决模型

经研究发现，沟通方式有明显的文化差异，东西方人在沟通方式上存在“情景依赖性”以及“沟通风格”两大差异：东方文化处于“高情境文化”（较多采用委婉的方式沟通，会留意话语的弦外之音以及在场人的语气、表情等）的一端，西方文化处于“低情境文化”（较多的采用直抒胸臆的方式沟通）的一端。[9]因此，华裔学者从中国的传统文化出发，对西方的“二维模型”进行本土化的修订。“和谐”是中国传统文化的核心，黄光国尝试将人际和谐融入冲突解决的过程中，并采用一些本土化的语言解释冲突解决的行为。他认为个体在解决冲突时不但要考虑“追求个人目标”，还要考虑“维持人际关系的和谐”，他将二者分别确定为纵坐标、横坐标，区分出忍让、抗争、阳奉阴违以及宣告关系破裂四种解决模式。[10]

三、教师介入策略的维度建构

幼儿同伴冲突解决策略的“二维模型”以及本土化的冲突解决模型为教师介入策略的研究提供了一个新的视角，在实践中便于教师选择理想的介入策略，但是目前尚没有研究在此角度上分析教师的介入策略。因此，研究者以“教师的卷入程度”为纵坐标，以“冲突解决的结果”为横坐标，共区分出权威仲裁、忽视放任、直接指导以及间接指导四种策略（见图1）。

1.纵坐标、横坐标的由来

教师在选择介入幼儿冲突的策略时主要关注两个方面的内容，一是卷入程度，二是冲突的结果，因此研究者将教师的卷入程度和冲突的结果分别设定为纵坐标、横坐标。美国心理学家奥尔波特首先提出“卷入程度”的概念。他认为卷入程度是指个体对群体结构的依附程度，同时也指个体在心理上与环境信息的关联程度。[11] 心理卷入程度高说明个体与群体中的其他人关联程度较高，心理卷入程度低说明个体与群体中的其他人关联程度较低。冲突的结果是通过冲突结束时双方幼儿的情绪反应来表现的，是检验教师介入幼儿同伴冲突行为效果的标准之一。[12] 本研究按照对幼儿情绪的不同影响，将横坐标冲突的结果的一端界定为积极结果，另一端界定为消极结果。当教师的介入行为越靠近积极结果的一端时，幼儿的情绪就表现得越积极、越稳定，而当教师的介入行为越靠近消极结果时，幼儿的负面情绪越突出，表现出伤心、愤怒等，游戏或活动中断。

2.教师介入幼儿同伴冲突的策略

权威仲裁策略是教师卷入程度高并且冲突呈现消极结果的一种介入策略。使用这种策略的教师通常不会考虑所使用的介入策略是否能够为双方接纳，只是凭借幼儿对教师权威的尊重与服从终止冲突的进行，包括命令、喝止、隔离等。忽视放任是教师卷入程度低且冲突呈现消极结果的一种介入策略。使用这种策略的教师在发现幼儿之间的冲突时，态度冷淡，不采取任何手段介入冲突，或者仅仅对情绪反应强烈的一方给予简单安慰，包括忽视、口头制止等。直接指导是教师卷入程度高并且冲突呈现积极结果的一种策略。使用这种策略的教师非常重视和关心幼儿之间的冲突，通常会采用及时的、积极的手段介入冲突，包括沟通协商、规则提醒等。间接指导是教师卷入程度低但是冲突呈现积极结果的一种策略。使用这种策略的教师并不直接介入幼儿之间的冲突，而是将处理权下放给幼儿或者委托他人代为处理，包括通知家长、邀请社交能力较强的幼儿代为处理等。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

[1][12]仵金红.幼儿同伴冲突中教师教育行为研究——以重庆市北碚区×园为个案[D].西南大学，2008.

[2]吴丽云.冲突情境中的师生互动[D].国立新竹师范学院，2001.

[3]唐永丰，钱永镇.同伴冲突[J].辅导通讯，2000.

[4][6]刘晓静.幼儿同伴冲突行为研究[D].南京师范大学，2002.

[5][7][9]王轶楠.和解冲突的智慧——基于本土化理论的冲突管理能力提升研究[M].北京：化学工业出版社，2011.

[8]Thomas，K.W.Conflict and conflict management[M].In M. Dunnette（ED.），Handbook of industrial and Organizational psychology.Chicago：Rand McNally，1976.

[10][11]黄光国.儒家关系主义：文化反思与典范重建[M].北京：北京大学出版社，2006.