窘境与反思：对思想政治理论课实践性教学的“深层解蔽”

摘 要： 近几年，思想政治理论课教学改革的最大挑战莫过于对实践性教学的挑战。思想政治理论课实效性教学的成败归根结底取决于思想政治理论课实践性教学能否顺利展开，然而思想政治理论课实践性教学现状堪忧。追究起来，主要有以下方面的原因：思想政治理论课自身特性的驱使；体系力量的客观逼迫；教师自身实践性知识的缺失和深藏于教师内心的惯性与惰性情绪。

关键词： 思想政治理论课 实践性教学 窘境 原因反思

思想政治课是对大学生进行马克思主义思想教育的重要场域，是社会主义大学本质特征的直接映证。广大思想政治课教师肩负对马克思主义理论的维护与确证的重大责任，为之作出努力是不容置疑的。事与愿违，思想政治理论课的教学效果并不十分理想，而造成思想政治理论课教学实效性缺失的重要原因在于传统的“灌输式”教学方式与现实的“断裂”。唯有情景化的实践性教学才是思想政治理论课教学的正途。近几年思想政治理论课教学改革的最大挑战莫过于对实践性教学的挑战。思想政治理论课实效性教学改革的成败归根结底取决于思想政治理论课实践性教学能否顺利展开。然而多年的课程教学改革并没有带来期待中的真正改变，实践教学与理论教学之间依然存在鸿沟。

一、思想政治理论课实践性教学的窘境

尽管实践性教学在思想政治理论课的实际教学中承载重大的重量，却很少被我们“真正地”、“真诚地”关注过，因为这是一个人们并不完全熟悉和真正接纳的场域，在思想政治理论课教学中施行实践性教学仍面临许多艰难。

（一）潜藏于人们内心的排斥与偏见

思想政治理论课教员对于高深的理论话语和文本的偏爱取代了对教学实践生活本身的关注，甚至把学生当成其学术思想的“倾诉对象”，学者的清高逐渐取代了研究者的实践，这样的教育研究逐渐成为一种追求“普适性”的纯粹的科学主义的理性工作[1]。在片面追求教育理论“学术化”的过程中，教师排斥了丰富多彩的实践性教学，丧失了实施思想政治理论课实践性教学的主观能动性，严重脱离了教育实践的工作需要。

此外，学生不知不觉地排斥思想政治理论课的实践性教学。闭卷考试仍是我国高校大部分课程主要采用的考试方法，也是思想政治理论课程最常用的考试方法。它着重检验学生记忆知识的数量和理解知识的程度，侧重于考察学生的理性知识的掌握程度，注重对学生知识再现水平的测试。学生对考试成绩的追逐，导致他们习惯于理论性的“被灌输”，而主动放弃了对自己实践能力的培养、综合素质的提高和创新意识的生成。

（二）教师的主动性搁置

传统理念对思想政治理论课教学领域的宰制是极具破坏性的。在其干扰下，一部分教师认为，只有理性灌输或许才能真正认识事物，攫取知识，一系列教学原则、教学方式都是从这一逻辑起点出发而推演出来的。实践性教学就这样被他们主动搁置了。在教学中“重理论灌输，轻实践教学”，他们习惯采用“满堂灌”的教学方法，把大学生当做被动地承受马克思主义理论的“容器”，无视受教育者的主体性和实践感受，以为经过课堂理论讲授就能使学生承继并最终树立社会所需求的、科学的思想观念。在日常的思想政治课教学过程中，教师会不自觉地受到这一理念驱使，在盲目听从、照抄照搬理论话语的过程中，逐渐丧失充满个体体验的真诚的、丰富的日常教育实践话语。[2]列宁曾明白指出，工人阶级原本不可能有社会民主主义认识，这种认识只能从外面灌输进去。但是，需求特别指出的是，列宁所说的“灌输”，指的是马克思主义政党经过系统的教育，把与实践相结合了的科学社会主义的思想理论传播到人民大众中去。因此，这种灌输绝不等同于“满堂灌”式的课堂教学。这种对理论灌输准绳的歪曲，导致教师对实践性教学的主动性搁置，却极大地障碍了实践性教学的展开，更影响了学生关于马克思主义理论的科学了解。

（三）操作上的艰难

1.缺乏场地的保证。与理工科的实验室、实习基地、实验工厂等理论基地不同，人文方面的理论基地在建立上面临很多艰难。固然有一些文科专业也尝试建立了实践场所，如文秘专业的办公实验室、金融专业的模仿证券市场、法律专业的模仿法庭等。但是，由于思想政治理论课实践性教学的内容涉及自然界、人类社会和人的思想的普遍规律，或者是经济社会的历史进程，或者是社会生活的根本标准，因此，其实践性教学难以在狭小的实验室和实习工厂里实施，只能在社会这个宽广场域里实施，这就给思想政治理论课实践性教学的内容布置和组织施行带来了一系列问题。

2.缺乏相应的组织保证。由于经费缺乏、教师精力与自身实践性知识所限，要有组织、有指导地率领所有学生进行实践体察，似乎是不可能的。所以，目前各高校只是将思想政治理论课实践教学作为一个任务布置给学生，给学生提供一些选题，要求每人完成一篇一定字数的调研报告。至于学生到哪里调研、怎样调研等，都由学生自行展开。从学生提交的调研报告来看，大多数学生接触到了当前社会的热点、焦点问题，但由于组织指导不够和学生的轻视与敷衍，调研报告的质量比较低劣，实践效果差强人意。

二、对实践性教学身陷窘境的反思

对于思想政治理论课实践性教学身陷窘境的反思，追究起来，造成这一现状主要有以下几个原因。

（一）思想政治理论课自身特性的驱使

思想政治理论课具有高度的严肃性、政治性和抽象性，自身可操作的实践性不强，在某种程度上带有很强的思辨性和理性主义色彩。与其他课程不同，思想政治理论课具有政治价值的特性，是一门把政治价值理论化和把政治理论价值化的课程，因此，思想政治理论课兼有政治的标准和理论的本性。

它强调建立一套以某一特定逻辑起点为中心的理性概念体系，以理论研究为基础，构建了一个既定的理论框架。教学过程被看做是一种认识过程，即受教育者通过教材对既定真理的反映过程。这就决定了不管是机械的反映，还是能动的反映，其宗旨在某种程度上是为了不走样地照映出被反映目标的正确性。显然这种现存的理性主义的思维方式排斥了实践性在思想政治理论课教学中的应用。它把知识视为客观存在的真理，具有绝对的确定性，教学的主要目的就被认为是灌输这些经过选择的确定的知识；认为完成认识性任务是教学的主要的乃至唯一的任务；强调教学的可控性，认为教学就是执行教师预先设计的教学方案的过程，不允许在教学过程中必要的偶然事件、断裂、突变、分叉或错误的发生。[3]总之，在这样的理性主义思维方式的支配下，这种教学实践无论在教学的目的、过程上，还是在教学的内容上，都更关注“理论的灌输”。然而，在思想政治理论课的实际教学实践中，不可避免会遇到“知识的外在性与思想的内在性的矛盾、政治价值与大学生自发成见的矛盾、知识的抽象性与大学生生活经验或理论思维能力有限性等矛盾，”也不可避免地出现“否定理想信念的极端现实主义的政治教育或否定现实政治的极端理想主义的政治教育，出现了思想政治理论课教学与社会现实及学生当下生活的断裂，思想政治理论课成为一种外在的只需背诵和记住并在考试中准确再现的僵化体系”，[4]这些矛盾的存在都不利于在教学实践中培养学生的主体精神和实践能力，排斥了实践性在思想政治理论课教学中的体现与应用。

（二）教师自身实践性知识的缺失

在新教学理念的冲击下，特别是在新的教学标准约束下，广大思想政治理论课教师逐渐认识到转变课堂教学方式、实行实践性教学是大势所趋。传统的教学方式和知识呈现方式却仍然大行其道。从当前先进的教改理念、教师的革新愿望与现实无奈的巨大反差来看，这似乎在暗示教学在作用于学生的过程中一定遗失或忽视什么。这被忽视和遗失的，对思想政治理论课教学本身而言，一定是至关重要的。它们具体指向什么？这实际却是教师自身缺乏实践性知识。这种缺乏不是理论知识单方面的数量不够，而是教师的理智在整体上不足以应对教学的实践性转化，其实践性知识处于完全的“欠完善状态”。对思想政治理论课实践性转化问题的认识还相当模糊，在转变教学方式的尝试中，教师在实践中深感操作乏术，对于思想政治理论课实践性教学主观放弃，无法真正割舍传统的教学方式和知识呈现方式。

当教师欲将“直白式”、“灌输式”的讲授法抛弃时，却发现思想政治课的实践性教学更难以驾驭，需要投入较多的智慧与精力。教师须超越经验的惯性与惰性。长期以来，传统的授课方式和理论呈现方式之所以大行其道，是因为教师容易操作，容易驾驭。教师都愿意承继这一方式，因为这种方式主要借助于教师的口语能力，所以在历史上“会说话”几乎意味着具备了教书育人的条件。[5]“直白式”、“灌输式”的讲授法可以减轻教师的负担，迎合一部分人的惰性情绪。讲授法采用定论的形式，直接传递知识，避免进行教学设计。即使学生遇到一些学科知识方面的问题，即便教师没有任何准备，但只要具备这种知识，口述一番就可以。教师只要声音洪亮，就可以“惠及”所有学生。总之，由于教师自身缺乏实践性知识、经验的惯性和存在惰性情绪，对思想政治理论课实践性教学主观放弃。

（三）体系力量的客观逼迫

制度体系应人们维护其公共利益的需要而产生的，具有一定的主观性。它的价值在于维持某种秩序，为行动提供较为可靠的参照标准。然而，它一旦被人们承认或接受，便会转为制约人的行为，成为规限人的强大力量，会影响每个人的价值观念。观照当前思想政治课教师与大学生的种种样态时，我们不得不承认这种“受逼”、“压迫”的发生，并得到某些似乎难以改变的力量的支撑。

在现存的制度体系中，高校思想政治理论课教师由于身处在大学的学术研究领域中，对职称的利益追求，客观要求着教师必须拥有较高的理论性与学术性，以此谋取学术生存的空间，获取职称的晋升，从而把学术研究作为安身立命的方式。这样支配性的教育体系往往会导致教师的价值感偏离。教师主动将自己设定为“学术研究者”的角色，却忽视了自己同时也是一个“教学实践者”的角色。教师丧失了积极投身一线教学实践的能动性，很难“心甘情愿”地投入实践教学的设计与思考。在日常教学的现场，教师不愿意跳出“学术研究者”的身份束缚，其实并没有立足教学的实践来思考问题，无法真正跨越学术研究与教学实践这两种截然不同的语境，难以赢得“身处于学术圈之外”的学生的认同与响应。

在这样支配性的教育体系中，受教育者（即学生）被无辜地预先设定为“被牧者”的角色。这种观念和角色设定了“被牧者”的顺从性，规定教育者预先掌握知识，并且拥有以预先设定好的标准评价学生的权力。由于沿袭传统教学考核方法，高校思想政治课的理论教学学时占有很大比重。虽然近年来高校不断进行教学改革，减少理论教学学时比重，增加实践教学，但由于各方面因素的限制，高校对实践教学考核还未引起足够的重视，目前多数高校思想政治课考核还是偏重于期末闭卷考试或者开卷考试，检测学生的知识记忆，导致学生一味追求考试成绩，“临时抱佛脚、死记硬背”的现象时有发生。这种传统而单一的考核评价方法缺乏全面性、科学性和客观性，忽视理论教学和实践教学的统一，很大程度上排斥了思想政治理论课的实践性教学。

要想真正跨越理论教学与实践教学的藩篱，我们要做出一些努力，缩小理论与实践、学术研究者与教育实践者之间的鸿沟。

参考文献：

[1][2]姜美玲.教师实践性知识研究[M].华东师范大学出版社，2008.

[3]侯云霞，于金秀.高校思想政治理论课教学实践与实践教学思考[J].中国特色社会主义研究，2007（2）.

[4]何树声.舞动于理想与现实之间——对教育理想与现实教育的思考和实践[M].广东教育出版社，2009.

[5]陈振华.讲授法的危机与出路[J].中国教育学刊，2011（6）.

本文为江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目（2013SJB710006）的阶段性成果。