大学生学习投入评价模型研究

胡子祥　马广永

关键词：大学生；学习投入；课程学习；积极投入；消极投入

摘要：在文献研究、小组访谈等调查的基础上初步构建大学生学习投入评价问卷；采用系统随机样本对某大学本科生两次实施问卷调查，进行探索性和验证性研究。结果表明，大学生学习投入评价模型包括预先性、任务性、反馈性、拓展性、逃避性、逆向性和非道德性等7个维度，其信度和效度测量指标均达到满意水平，具有一定的适用性。

中图分类号：G642.0

文献标志码：A文章编号：1009-4474（2013）06-0102-07

学习投入是国内外学术界和教育界关注的热点问题。虽然国外学者Brophy J〔1〕、McIntyre D J〔2〕已从时间指数，Natriello G〔3〕、朱红〔4〕从任务过程，Astin A.W〔5〕、Skinner等人〔6〕、Fredricks J A等人〔7〕从行为科学，NSSE〔8〕，鲍威等人〔9〕、史静寰等人〔10〕和史秋衡等人〔11〕从学情调查等视角构建学习投入评价模型，但是鲜有从课程学习层面研究大学生学习投入。因此，本文试图以行为科学和过程理论为基础，从大学生课程学习过程出发，探讨大学生学习投入的概念维度和评价指标，并建立大学生学习投入评价模型，以期能收到抛砖引玉之效。

一、方法

（一）被试

作者通过系统随机样本对该校大学本科学生进行探索性问卷调查，共发放调查问卷450份，收回有效问卷411份，有效回收率913%。其中，男生占663%，女生337%；来自农村家庭的占523%，城市（镇）的477%；理工科的学生805%，文科及其他195%；大一学生380%，大二348%，大三248%，大四24%。

验证性研究同样采用系统随机样本，对该校思想政治理论课教学班进行问卷调查，发放问卷1000份，收回有效问卷911份，问卷有效回收率为911%。其中，男生占692%，女生308%；来自农村家庭的占517%，城市（镇）的483%；理工科的777%，文科及其他223%；大一学生406%，大二337%，大三243%，大四13%。

（二）工具

作者自编5Likert值《大学生学习投入评价问卷》，调查过程要求被试对各个项目进行评价，评价范围从“非常不符合”到“非常符合”，分值相应地从1分到5分。该问卷最后的形成经过了以下几个阶段。

1.实地观察

在查阅相关论文和著作等文献资料的基础上，制定实地观察提纲；然后在该校2011～2012年度第2学期所有本科课程中随机抽取20门课程进行随堂听课，细致观察大学生在这些课程教学过程中的学习投入情况，将其过程完整而真实地记录下来；经过这些初始的观察，提出大学生学习投入可以分为积极投入和消极投入两个基本维度，再针对这两个维度进一步研究出若干相关的项目。

2.小组访谈

在文献研究和实地观察的基础上编制访谈提纲，该提纲包括与学习投入相关的20个项目。据此对选修“综合英语”、“公共行政理论与案例”、“近现代史人物专题”、“制造技术”、“数电实验”、“计算机程序设计基础C++”、“土木工程制图”、“有机化学”等课程的9名学生进行了共约3小时的小组访谈，旨在了解大学生在教学过程中学习投入的具体表现形式及其结构。为确保其结构真实性和具体性，在访谈中要求受访者尽量列举具体的实例来说明和支撑自己的观点。

3.实地试验和问卷的初步编制

根据文献研究、实地观察和小组访谈结果，设计了半开放式问卷进行小范围的实地试验。抽取一个教学班学生，请其根据自己情况如实填写问卷，并当堂回收。对半开放式问卷调查的结果进行整理，发现：积极投入有四个因素，分别与先期预习、任务控制、信息反馈、拓展学习等因素有关；消极投入有三个因素，分别与逃避学习、违逆控制和违纪投入等因素相关。考虑到访谈和半开放式问卷调查所得到的项目内容并不能保证将学习投入的内容收集全面，笔者借鉴国内外关于学习投入研究的部分项目内容，对问卷加以修改。最后，为了使问卷的项目分布合理、通俗易懂，还请若干教师和大学生仔细审阅各个题项，将不易理解、有歧义或意思相近的项目进行适当的修改或删除，初步得到包含50个项目的评价问卷。

4.再测信度检验

为了进一步确定问卷在表述上是否清楚、是否会产生歧义，措辞是否准确，各个项目是否具有再测信度，向同一个教学班学生发放同一问卷，进行再次测试。经整理后组成配对样本38份，并对数据进行配对样本t检验，结果发现其中有14个项目存在显著差异。因此，修改了其中11个项目，并删除3个项目。

5.预试调查与问卷修订

使用初步的大学生学习投入量表（包括47个项目），施测于该校250名本科生，获得有效测试样本224份。采用主成分分析法和方差最大化法对数据进行因子分析，将删除11个项目，对指标分布做出调整，重新定义指标的结构属性。采用的删除标准是：（1）以因子负荷量040作为因子分析时删除的标准；（2）若一个因子只有一个项目，则删除；（3）每一个项目所对应的因子负荷量，必须接近10，但在其他因子之因子负荷量必须接近0，即一个题目在所有因子的因子负荷量小于04，或者该题目因子负荷量有两个以上是大于04（横跨二个因子以上）的，皆删除；（4）一个题目在所有因子的因子负荷量有两个相互之间的差小于01，根据其含义选择性地删除。数据分析结果表明，“积极投入”评价模型包含4个因子、24个项目；“消极投入”评价模型包含3个因子、12个项目；各因子的全部初始特征值均大于1，特征值的累积方差贡献率大于06；根据其项目的基本语意，初步将7个因子分别命名为预先性投入、任务性投入、反馈性投入、拓展性投入、逃避性投入、逆向性投入和非道德性投入；各因子的可靠性分析结果Cronbach α值均大于06，表明各个潜在变量是可靠的。预试调查结果表明，大学生学习投入的结构具多维性。

（三）实施

1.抽样与调查

第一，探索性研究抽样与调查。查找该校2011～2012年度第2学期所有本科课程，剔除调查时间范围内已经结束的课程、时间不确定的课程（如暑期实习、毕业实习、毕业设计、专业实习等）以及因故未开课的课程，得到2520门课程，合计196239选课人/次；再运用系统随机抽样的方式，抽取450人次作为被试。其后，采取面对面交谈和Email相结合的方式访问被试，被试填写问卷。最终，共收回纸质问卷413份、电子问卷4份，其中有效问卷411份。

第二，验证性研究抽样与调查。查找该校2012～2013年度第1学期思想政治理论课程115个教学班；然后，运用系统随机抽样的方式抽取12个教学班，以班级为单位整群发放问卷共1000份；最终收到有效问卷911份。

2.数据处理

问卷数据运用SPSS 17.0和LISREL 8.54统计软件包分析处理，分析方法主要包括：（1）探索性因子分析，（2）可靠性分析，（3）验证性因子分析，（4）二阶因子分析。

二、结果

（一）探索性因子分析

对探索性研究所得数据进行KMO样本测度和巴特利特球体检验。一般而言，KMO值大于090被认为是显著的，在080～090被认为是良好的，060～080被认为是可以容忍的，050～060被认为

三、讨论与结论

（一）评价模型的维度及其算例

探索性因子分析和验证性因子分析的结果表明，大学生学习投入评价模型包含7个维度，分别为预先性投入、任务性投入、反馈性投入、拓展性投入、逃避性投入、逆向性投入和非道德性投入等。其含义分别为：（1）预先性投入，主要反映大学生在课前预习活动中的实际行为投入，具体表现为预习课程教材的内容、查阅课程参考资料、利用课程网络资源预习、与老师和同学预先讨论课程中的问题等。（2）任务性投入，主要反映大学生在课程教学活动中的实际行为投入。包括将教材带入课堂、认真听讲、做课堂笔记、回答老师提问、完成课程作业等。（3）反馈性投入，主要反映大学生在课程学习过程中反馈信息等方面的实际行为投入，包括向老师反馈信息，对课程教学提出自己的意见和要求，通过面谈、电话和网络等方式与授课老师联系等。（4）拓展性投入，指大学生在课程相关内容继续学习、反思和拓展等方面的实际行为投入，包括深入讨论课程相关问题、对课程内容进行思考和反思、提出新观点和思想、运用其他课程的方法思考本课程的问题等。（5）逃避性投入，指大学生在课程学习过程中采取迟到、早退、旷课等方式逃避学习的实际行为投入，包括无故缺课、迟到一会儿和早退一会儿等。（6）逆向性投入，指大学生在课程教学过程中不参与学习而做其他事情的实际行为投入，具体表现为上课时分神、开小差、犯困、打瞌睡、看与课程无关的其他书、做其他课程作业、聊天、玩手机等。（7）非道德性投入，指学生在课程学习过程中违反学术道德的实际行为投入，包括抄录他人作业、抄袭论文、考试作弊等。此外，二阶因子分析进一步表明，前四个维度可以归结为“积极投入”，而后三者为“消极投入”。

使用SPSS 17.0统计软件包，对验证性研究阶段的数据进行描述性统计分析，得到该校思想政治理论课学生投入的平均值和标准差（见表4）。从表4可以看出：（1）从总体来看，该校思想政治理论课学生投入度偏低，反映学生学习积极性不高；（2）从积极投入来看，任务性投入和拓展性投入稍高，而预先性投入和反馈性投入偏低，反映学生课

外学习投入度较低；（3）从消极投入来看，逆向性投

入稍高，逃避性投入和非道德性投入偏低，反映出不少学生在上该课时，不认真听课而做其他事情。

（二）评价模型的信度和效度

1.评价模型的信度

数据分析表明，无论是各个可观测变量的信度，还是各个潜在变量的同质信度、建构信度以及平均方差抽取量都是令人满意的。从表1可以看出，在探索性研究中各因子的同质信度最低值为0758，最高值为0898；从表2可以看出，在验证性研究中评价模型各项目的R2最低值为050，最高值为087；建构信度系数最小值为067，最大为086；平均方差抽取量最小值是062，最大为077。这些说明大学生学习投入评价模型的信度是令人满意的。

2.评价模型的效度

数据分析表明，评价模型的内容效度、收敛效度和区别效度均比较令人满意。由于评价问卷是在文献研究、实地观察、小组访谈、开放式问卷调查、实地试验和预试调查等基础上修改形成的，因此，该问卷的内容效度在一定程度上是有保证的。在探索性因子分析中，提取了7个公共因子，累计方差贡献率为68144%，各个项目的共同度均大于04，各个因子载荷均大于040；验证性因子分析和二阶因子分析的结果表明，各个潜在变量的因子载荷都大于06，且t值高度显著，这说明评价模型具有收敛效度；积极投入和消极投入各个因子间的相关系数分别都介于048～075之间，其置信区间没有包含1，且各个潜在变量所解释的方差均大于该变量与其他变量的共同方差，这表明评价模型具有区别效度。

总之，大学生学习投入评价模型的信度和效度测量指标均达到比较满意的水平，内容结构均为良好，可靠性较高，具有一定的适用性。

（三）本研究的不足与今后研究的展望

当然，本研究尚存在一些局限性，有待将来做进一步研究。归纳起来，主要有以下三点：第一，本研究构建了大学生学习投入评价模型，但未涉及大学生学习投入的影响因素。譬如，今后可以从大学生个人兴趣等角度探索大学生学习投入的内在行为动机，还可以从组织影响等视角探索大学生学习投入的社会影响因素，甚至还可以从主观行为控制的视角探索学习时间、精力和能力等因素对大学生学习投入的影响。第二，在探索性研究中，X10和X21的因子载荷（大于04）横跨两个潜在变量，在区别效度上存在一定问题；尽管验证性数据分析结果表明评价模型中的各个变量均具有较高的信度和效度，但是仍然有两个可观测变量因其测量误差大于05而被删去，因此损失了部分内容效度。这表明本研究的计量尺度仍需进一步改进。第三，由于时间和精力的限制，本研究仅仅对该校本科学生进行了调查研究，而没有对专科层次和研究生层次学生进行调查研究，因此评价模型在专科生和研究生中的普遍适用性尚有待进一步研究。

参考文献：〔1〕

Brophy J.Conceptualizing Student Motivation〔J〕.Educational Psychologist，1983，（18），200-215.

〔2〕McIntyre D J，Copenhaver R W，Byrd D M，Norris W R.A Study of Engaged Student Behaviour within Classroom Activities During Mathematics Class〔J〕.Journal of Educational Research，1983，77（1），55-59.

〔3〕Natriello G.Problems in the Evaluation of Students and Student Disengagement from Secondary Schools〔J〕.Journal of Research and Development in Education，1984，（17），14-24.

〔4〕朱红.高校学生参与度及其成长的影响机制——十年首都大学生发展数据分析〔J〕.清华大学教育研究，2010，（6）：35-43.

〔5〕Astin A W.Student Involvement：A Developmental Theory for Higher Education〔J〕.Journal of College Student Development，1984，25（4）：297-308.

〔6〕Skinner，Belmont.Motivation in the Classroom：Reciprocal Effects of Teacher Behaviour and Student Engagement across the School Year〔J〕.Journal of Educational Psychology，1993，85（4）：571-581.

〔7〕Fredricks J A，Blumenfeld P C， Paris A H.School Engagement：Potential of the Concept，State of the Evidence〔J〕.Review of Educational Research，2004，74（1）：59-109.

〔8〕NSSE（美国印第安纳大学开发的“全国大学生参与调查”的简称）〔EB/OL〕.（20130206）〔20130906〕.http：//nsse.iub.edu/html/about.cfm.

〔9〕鲍威，杨钋，朱红，等.强化教学切适性 提升学生满意度——首都高校教学质量与学生发展状况调查报告〔J〕.中国高等教育，2011，（1）：53-55.

〔10〕史静寰，文雯.清华大学本科教育学情调查报告2010〔J〕.清华大学教育研究，2012，（1）：4-16.

〔11〕史秋衡，郭建鹏.我国大学生学情状态与影响机制的实证分析〔J〕.教育研究，2012，（2）：109-121.

（责任编辑：舒莉霞）