多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价转变

杨虎民

摘 要：著名心理学家加德纳对传统的智力理论提出了批判并提出了自己独特的智力观——多元智力。本文对多元智力理论的本质含义进行了描述，并重点阐述了该理论对《高师公共心理学》教学评价转变的启示。

关键词：多元智力理论；高师公共心理学；教学评价

一、多元智力理论的含义

美国哈佛大学著名心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）对传统的智力理论和认知发展理进行了批判，反对智力是以语言能力和数学逻辑能力为核心的一种整合能力，提出了人具有多种智力的观点。他在1983年出版了著作《智力的结构》一书，认为人的智力是由语言智力、数学逻辑智力、视觉空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际关系智力和自我认识智力构成，后来增加了自然观察智力和存在智力。加德纳认为智力结构不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，每个人至少都有八种或九种相对独立、相互平等的智力。在《智力的结构》一书中把智力定义为“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”。[1]十几年的研究之后，加德纳教授在他的另一著作《智力的重构：21世纪的智力》一书中对智力进行了更为精确的定义，认为智力是：“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。”[2]

二、基于多元智力理论的《高师公共心理学》教学评价转变

（一）应从普遍化的评价转变为独特的评价

在传统的《高师公共心理学》教学评价中，教师对学生的评价仅仅通过学期最后的一张试卷来对所有的学生一定高低，而完全没有考虑到学生的独特品质。多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价应从普遍化的评价转变为独特的评价。主要原因在于如下，多元智力理论认为，个体的智力都是独特的，每一个人拥有不同的智力强项和智力弱项；同一智力在不同人身上的表现方式、发展速度也具有差异性。加德纳在《多元智力：实践中的智力》一书中指出“有意义的评价应单独评价某一学生独特的智力特点，并通过对学生独特智力特点的评价，为学生提出符合他自身特点的独特的发展建议，从而更好地促进作为独特个体的学生的独特发展；对学生发展的评价重在评价学生个体自身动态发展历程中的独特性，而不是在与其他同学进行横向比较中评价学生之间的差别；在对学生进行评价的过程中，要给予学生更多选择的机会与可能性，以便在对学生的评价中能够获取更多关于学生发展独特性的信息”。[3]总之，多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价要考虑到个体独特的属性，才能有效地了解学生的学习情况。

（二）应从单一化的评价转变为多元化的评价

在传统的《高师公共心理学》教学评价中，仅仅是教师对学生的单一评价，即使有学生的评价，也没有考虑到学生的主体地位。多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价应从单一的评价转变为多元化的评价。主要原因在于如下，加德纳指出“在多元评价中，学生能评价自己的优缺点，能清楚说出所学知识与技能，能确定自己怎样应用适当的思维和学习过程”。[4]这种多元性主要体现为：一是评价方式是多元化。实行定性和定量相结合的评价方式，尤其要重视口头评价、实地评价和档案袋评价等定性评价方式；二是评价内容的多元化。评价内容既包括对学生学习成绩的能力测评，也包括对学生学习态度等方面的评价；三是评价主体的多元化。多元化评价就是指教师、学生和教育管理人员共同评价模式，特别要发挥和重视学生的主体性，实行学生的自我评价。总之，多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价要考虑到评价的主体、方式和内容等的多样化属性，才能有效地了解教师的教与学生的学情况。

（三）应从静态的评价转变为情境化的评价

在传统的《高师公共心理学》教学评价中，它完全是一种静态的评价。多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价应从静态的评价转变为动态的评价。主要原因在于如下，加德纳把智力定义为：“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。[5]对此，他提出“应该承认情境对个体表现的影响，提供对评价能力来说最为恰当的情境，包括表面上与接受评价个体无关的情境”；[6]“光谱方案”（Project Spectrum）研究小组的研究人员认为，“最成功的评价应涉及动手活动、吸引人的材料和易于融入课堂环境的学习内容”。[7]评价的情境化不但要求评价与学生的实际学习活动结合在一起，贯穿于学生学习的全过程，而且与教师教学活动结合在一起，评价与教学的推进相一致。情景化的评价包括观察法、档案袋评价、日常记录、检核表、交谈、特别活动和收集资料等。总之，多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价要考虑到评价情景性，才能真实地了解教师的教与学生的学情况。

（四）应从终结性的评价转变为发展性的评价

在传统的《高师公共心理学》教学评价中，它完全是一种终结性的评价，不在乎学生平时的学习状况，只关注最终的学习结果。多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价应从终结性评价转变为发展性评价。主要原因在于如下，加德纳指出“评价的目的不是为了给孩子排序、贴标签，而是要通过评价为孩子今后的发展提供建议，从而促进他们的发展……任何新的评价法都必须具有发展的眼光，不应用标准测验的方法将学生分类而限制他们的发展，他主张评价的观点要转向重视创造与思考技能的开发”。[8]而且“多元智能”是向前看，在一定程度上能预见学生未来的动态发展过程。[9]加德纳也指出，“新评价应把学生个人能力的范畴、在学校习得的能力及社会所需要的能力结合起来，构筑学生当前学校学习与未来职业发展的桥梁……应该能敏锐地反映发展的阶段和轨迹，弄清在不同领域内拥有创造性的个体的特征”。[10]总之，多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价要考虑到评价的发展性，才能真正地让学生获取心理学的知识。

参考文献：

[1]Howard Gardner.多元智力[M].沈致隆译.北京：新华出版社，1999.15-25.

[2]Gardner， H.， Frames of Mind： The theory of Multiple Intelligences， New York， Basic Books[M].1983.16.

[3][6][7][8][9][10]霍力岩，赵清梅.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J]，比较教育研究，2005，179（4）：46-50.

[4]周宏.多元智能[M]，北京：中央民族大学出版社，2002，45.

[5]Howard，Gardner. Multiple Intelligences Theory： the theory in practice Copyright C 1993 by Howard，Gardner. Published by Basic Books，A division Of Harper Collins Publishers，Inc.