“发现”历史，让历史有迹可循

刘雯

历史事件本身应是真实的，然而在时间穿梭里，真实的历史一去不复返，我们无法回到过去，为了弥补遗憾，于是有了“穿越热”，但因编剧或不严谨，或对史实考证不清，总会有穿凿附会之处。而高中阶段16～18岁年龄段的青年学生，正是考虑问题易片面，行为时或缺乏主见的盲目，自我认知不甚客观时，容易受次外在影响。

历史是极其复杂的，当然复杂性是历史的偶然，真实性才是历史的必然。当代著名史学家许倬云先生认为，历史是人类“集体的经验与记忆。”①学习历史不可离开一个基本原则：即“论从史出”，正像胡适同志说的：“有几分证据，说几份话。有一份证据只可说一份话。”

作为历史教师有责任去教会学生去重新“发现”历史，让历史有迹可循，回归历史的本真。经过对史料的“怀疑”、“思索”、“辨别”三步以后，让学生从历史的所谓“真、假”分辨中摆脱出来，突破传统的思维定势，形成历史理性与智慧。这也是历史课程的本体特征。

发生过的历史事件总会留下些许痕迹，如古籍文献，书画作品，建筑遗迹，墓葬遗物等等，我们称之为史料，还有些是人们记忆中的历史，如传说，歌谣，风俗等，而这些史料是展示历史的重要道具，是学生“发现历史”的重要载体。所以教师的重要活动之一就是筛选史料，对史料进行相当专业的评判，以适用学生，使学生能有效的运用资料。在浩如烟海的史料里，如何选取有用的材料获得最佳课堂效果，这是件费心费时的事。笔者认为真正好的史料需要遵循以下几点原则：

一、真实性

求真求实是历史教学的第一要义，对史料的选择更是如此，尽可能选材严谨。否则容易断章取义。就像现在好多人写文章一上来就是胡适说过：“历史是个任人打扮的小姑娘”。其实那句话是胡适介绍詹姆士的“实在论”哲学思想时说的。原话是：“实在是我们自己改造过的实在。这个实在里面含有无数人造的分子。实在是一个很服从的女孩子，她百依百顺地由我们替她涂抹起来，装扮起来。好比一块大理石到了我们手里，由我们雕成什么像。”胡适原话是讲哲学的，与历史毫无关系，可是不知什么原因被我们一直误解。

那么在历史教学中，又有多少类似的材料被我们误读？有多少看似简单的史实被我们曲解？如果学生依据有缺陷的材料进行分析，就无法确保“论从史出”的科学性。因此选取材料时要考虑材料的上下文及全文的整体涵义，文字类材料尽可能出自原典。

二、典型性

选材还要依据课标，确定教学的重点难点，有所侧重，有所取舍，有利于揭示教学内容主题，有助于学生更好的理解核心概念。

廓清概念，应是中学历史教师的思维品质，赵亚夫教授在深圳讲学时一再强调了概念对理解历史的重要性，而通过史料能更好的全面理解历史概念。

如必修三讲到“西方人文精神的起源和发展”这一专题时，针对“人文主义”这一概念，笔者选择了如下材料：

材料一：在欧洲历史和哲学史中，人文主义主要被用来描述14到16世纪间较中世纪比较先进的思想。一般来说，今天历史学家将这段时间里文化和社会上的变化称为文艺复兴，而将教育上的变化运动称为人文主义。人文主义者以“人性”反对“神性”，用“人权”反对“神权”。他们提出“我是人，人的一切特性我是无所不有”的口号。

（Http：//baike.baidu.com/view/519204.htm）

材料二：中国近代人文思想是在西方现代文化传入的基础上，经过与中国传统文化的碰撞与互动，在同化与顺应两种机制的作用下产生的。但这种人文思想更多地反映了中国新生资产阶级力图改造社会的良好愿望。实际上，这种人文思想在当时中国的国内国外背景下是行不通的。它的意义充其量只能作为中国现代人文精神发展的思想材料和经验教训……中国先进知识分子在对中西文化特色的人文思想人文精神。卢梭的天赋人权说、赫胥黎的进化论对中国最早向西方学习的知识分子来说，具有很强的震撼力……

——摘自文池《思想的灵光》

思考：根据材料一并结合所学知识分析西方人文思想产生的背景与特点？根据材料二和所学知识分析中国近代人文思想形成的历史条件及思想成果？

学生根据材料发现问题，思考问题，从而理解问题，阐述见解，得出结论。

三、可读性

教师在课堂中选用的史料必须要立足学生，适合学生的知识水平和心理特点，不能以枯燥的、繁琐的历史史料呈现给学生。材料的长短要适中，可以有所取舍；文言文中的个别生僻字词可以以括号形式注音释义，或将其翻译成白话文；引用诗词，要注意诗词蕴意的可理解性，等等。

四、趣味性

美国教育家布鲁诺说：“学习的最大动力乃是对所学材料的兴趣。”当我们的材料触及了学生的需要的时候，就能发挥高度有效的作用。教师甚至也可试着根据史料设置情境，编成小故事，如，学到《卓尔不群的雅典》一课时，教师经常会选取“一个雅典公民帕帕提的故事”，就能很好的调动学生的兴趣。

又如学到《专制下的启蒙》一颗时，教师可以利用法国先贤祠（le Pantheon）设置问题。

材料：巴黎有两座著名的坟，一个是先贤祠，一个是荣军院（埋葬拿破仑），先贤祠，位于巴黎市中心塞纳河左岸的拉丁区，于1791年建成，是永久纪念法国历史名人的圣殿。先贤祠内安葬着伏尔泰、卢梭、维克多·雨果、爱弥尔·左拉、居里夫妇和大仲马等。至今，共有72位对法兰西做出非凡贡献的人享有这一殊荣。

问题：你认为为什么伏尔泰、卢梭能凭借什么进入先贤祠？假设最近法国人民又准备迎接一位伟大的思想家进入先贤祠，有人提议迎接孟德斯鸠，结合所学知识，你认为孟德斯鸠是否具备资格进入先贤祠？

通过以上材料让学生更深入的理解法国三位启蒙思想家的伟大思想，激发学生兴趣，让学生以更大的好奇心投入历史的情景中去。

五、多样性

历史包罗万象，史料也是浩如烟海，教师选取材料时也要多样化。不仅仅局限于文字资料，还可以是图片，影视等。如讲述古代书画艺术时，可以充分利用古代的书画作品，提高学生的鉴赏能力，培养学生的审美情趣。在介绍生活变迁时，可以利用相关照片，纪录片等，培养学生用社会发展的观点看历史，等等诸如之类。

六、现实性

我们常说“以史为鉴”，所以教师选取的史料也应尽量做到与现实有更多联系，对现实有更大影响的。如，《中国早期政治制度》一课，为了让学生体会到中华民族的亲情之爱，可以选择有关学生自己姓氏的起源，族谱的相关描写，以及社会上认祖归宗现象的材料，可以很好的激发学生的主动性，并从中体会宗法在当今社会的影响力，感悟中华民族的亲情之爱。

七、探讨性

历史具有过去性和不可再现性的特点，历史资料本身往往存在记录者的主观因素，所以不同阶级立场的人，不同时代背景下的人对同一历史会存在不同的理解，教师选取的材料可以带入些具探讨性的，可以打破权威，激发学生的批判意识，探究能力和创新精神。“历史的事实在本质上是心理事实”，我们应该让学生去解读史料，材料间的适当的冲突与落差是激发学生思维能力，培养情感态度的必要手段。

如，在上《朝鲜战争》一课时，笔者引用了下述材料。

材料一：6月25日，朝鲜军队今天越过三八线。几个小时之内，朝鲜人迫使韩国边防人员丢弃广阔的前线地带向后撤退。共军向汉城进军时几乎没有遇到抵抗。美国似乎对这一进攻感到惊讶，他将这次进攻归咎于苏联。

——克利夫顿·丹尼尔《二十世纪大博览》有改动

材料二：1950年6月24日，内战真的爆发了，当时，朝鲜军队为了“解放”韩国，突然越过了三八线。

——斯塔夫理阿诺斯《全球通史》，有改动

材料三：1950年6月，拥有苏联装备的朝鲜军队入侵韩国，进展迅速。拥有美式武器的韩国显然也曾计划进犯北方。

——（美）罗茲·莫菲《亚洲史》

思考：在这一事件的起因上，上述材料的观点有何不同？你能例举可能造成这种不同的若干原因吗？

以上材料和问题的抛出，可使学生有更多的思考和讨论，提高课堂的有效性，从而更好的达成情感态度和价值观目标。

有人说，教师的专业素质境界决定着他的教学境界，而阅读是提升教师专业素养的有效保证。“历史教学中史料的选择和运用，对教师提出了更高的要求。历史绝非仅仅是事件，而是史学家在重演过去的思想，那些时间和地点的价值，对于史学家来说仅仅是特定历史背景中整合的资源，有助于史学家认识特定环境中历史人物的思想。”②

【注释】

① 许倬云.《从历史看人物》——在台湾洪建全基金会敏隆讲座上的演讲，广西师范大学出版社，2007.

② 李稚勇. 论史料教学的价值——兼论中学历史教学发展趋势，《课程教材教法》，2006.9.

（作者单位：浙江省上虞市崧厦中学）