扶持成长，奠基成功：基于生命本色的教育意蕴探寻

吕建国

摘要：人生有两种事件，一是成长事件，一是成功事件；成长事件是人生的普遍现象，而成功事件只是人生的特殊现象，因而生命的本色是成长，而非成功。有鉴于此，教育对儿童而言，只能是扶持成长，奠基成功，而不是无视成长，强求成功。

关键词：成长；成功；生命事件；生命本色；教育意蕴

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）03-0020-04

有个我们都耳熟能详的故事：杜鲁门新当选美国总统，有人向他的母亲祝贺：“你有这样的儿子，一定感到很自豪吧？”杜鲁门的母亲回答：“是的，但我还有一个值得自豪的孩子，他正在地里全神贯注地收获土豆。”

从这个故事的文面看，杜鲁门母亲的言下之意应该是：“当上总统的儿子跟收获土豆的儿子没有什么不同。”在杜鲁门母亲看来，儿子的成功——显赫的地位——并不特别令她自豪，儿子的成长——踏实做人认真做事——才真正让她欣慰。

由杜鲁门母亲的价值判断标准，笔者想到了教育的两种价值选择和现代教育的价值误区。所谓教育的两种价值选择，一种是以人的成长为己任的价值选择，一种是以人的成功为取向的目标追求。所谓现代教育的价值误区，就是把教育的价值取向定位于将人推向成功，却忽略了使人健康成长。以下，笔者试图以“成长”与“成功”两者的不同涵义为出发点，对生命的本真及由此生发的教育意涵等问题发表拙见，求教同仁，祈请指正。

一、成长事件，以及成功事件：生命表征之析

人，不仅是生物存在，更是社会存在。正因如此，人一旦成为真正意义上的人，就有了自己的“社会角色”，随着年龄的增加和活动范围的扩大，其“社会角色”会不断发生变化——从这个角度看，人的生命发展过程，是其“社会角色”不断变化的过程，也是其不断接受、承担、适应和“塑造”自己不断变化着的“社会角色”的过程。笔者认为，每个人在其适应和“塑造”自己“社会角色”过程中发生的种种行为及其社会效应，无非有成长事件和成功事件两种维度的表征：

1.成长维度的表征

从语义学视角看，“成长”是指人“长大，长成”，是“向着成熟阶段发展”的意思。观照现实，何为“成长”？原本不识人丁、不懂任何语言的婴儿，开始认人了，见着母亲能够破涕为笑直往怀里钻了，这是在成长；原本不知甘苦、不识生活况味的小孩，知道为整天辛勤劳作的父母沏上一杯茶水、捶上一阵肩背了，这是在成长；原本唯我为大、老与同事争高较低的成人，明白了相遇是缘共事为友从而改了莽撞粗野之气渐渐地与人为善了，这是在成长……一言以蔽之：自踏上人生旅程之后，随着年岁的增加，在起起落落的种种生活遭际中，在形形色色的种种人际交往中，学到做事做人的各种道理，积累生活交友的各种经验，形成应对世故人情调适自我心境的人生品质的过程，就是成长。表征成长的生命事件——“成长事件”，通常具有连续性、细微性和伦理性等特点。所谓连续性，即生命是没有间断的“时间流”，从诞生之日到终结之时，生命一直向前行走，从不止息，每时每刻都有“成长事件”，从来不会让生命“链条”断裂或脱节，这与心理发展的连续性规律是相互吻合的。所谓细微性，即生命进程中的“成长事件”通常并不是突变的、惊天动地的豪迈、壮烈之举，而是相当具体的、微不足道的、随时随处可见却又极易被忽略的细微末节之类的事情。所谓伦理性，即“成长事件”，是人旨在逐步融入社会、走进他人的世界、得到他人及社会认同和接纳，进而顺利实现其“社会化”的事件，这样的事件大都涉及处理、调适、解决和融洽各种社会关系的问题，因而都反映着人的伦理道德境界。就是一系列这样连续的、细微的、伦理的事件，构成了人的成长经历。

2.成功维度的表征

同样从语义学视角看，“成功”是指人“成就功业或事业”，或者指“成就的功业，既成之功”，或指“事情获得预期的结果”。观照现实，何为“成功”？从政的步步高升，获取足以让他人羡慕也令自己满意的职务与权力，这是成功；经商的谈判顺利，盈利目标不断实现，最终财富梦想变成了现实，这是成功；治学的不断攻克学术难题，有所发现，有所发明，有了独特建树，这是成功；再有：文人新作叠出，及至著作等身，读者云集，艺人才艺崭露，风采出众，终于一炮走红，诸如此类，都是成功。表征成功的生命事件通常具有独特性、稀有性和轰动性等特点。所谓独特性，即“成功事件”是独特人才凭借独特智慧在独特领域借助独特条件而发生的，不同的人可有各不相同的成功，但各自的成功没有相同模式，不像“成长事件”那样大同小异，且有普适意义，大都可资相互借鉴。所谓稀有性，即“成功事件”只可能在少数人身上发生，而不可能在多数人身上发生，更不可能在所有人身上发生；只可能在人生经历中偶尔发生，而不可能经常发生，更不可能天天发生。所谓轰动性，即“成功事件”发生后，伴随着的总是巨大的社会反响，这种社会反响，通常因其层次不同、区域不同、价值不同而表现出强度的不同；这种社会反响通常有热议评说、趋附追捧、效仿学习、怀疑非议等形式。“成功事件”所以有巨大社会反响，原因就在于它的独特性和稀有性。

二、履历成长，抑或追慕成功：生命本色之辨

当今社会安分、安定、安生、安心者愈来愈少，希冀暴富、梦想发迹、渴望成名、期盼高升者愈来愈多，人们总想跻身上流社会，成为生存强者，或者至少不被社会“挤对”。诚然，人生在世，尤其是身处时下大变革、大发展时代，谁都想追名逐利、致富图强、祈福求乐、呼风唤雨，趋鹜“成功”之心呈泛滥之势。然而，人生在世，是否非得苛求成功而后快？笔者以为：生命的本色在于履历成长而不是追慕成功，主要理由如下：

1.成长，生命之本然

本然，即原本如此；生命之本然，即生命的本来面目。之所以说成长是生命的本来面目，首先可从生物本能论的角度来理解，即作为生命最高存在形态的人，与其余生命同样有着自然进化赋予的成长潜质。这种成长潜质的内容，既包括生命成长的潜在基因，也包括生命成长的潜在能量；这种成长潜质的作用，既包括驱使人完成肉体的生长、发育、长大、成熟、衰老过程，也包括驱使人完成精神的充实、丰富、发展、提升过程，且更重要的是驱使人完成精神成长过程。生命体中的成长潜质，表明了人的成长是由内在本能驱动的，并由内在机制去完成的，而不是外在世界决定的，也不是外部力量强制的。其次可从哲学本体论的角度来理解，即成长是生命诞生的理由，是生命存在的依据，是生命自身发展的必然，是生命在其问世之时就内在于生命机体中并始终与生命同在、推动着生命前行、丰富着生命内涵、确证着生命存在价值的直接动因和本质力量。生命不息，则成长不止；若成长发生障碍，则意味着生命将出现问题。我们不会忘记，近十多年来，漫说放眼社会，单是聚焦校园，就可以历数学生中许多出走、行骗、凶杀、跳楼、溺水、服毒等惨痛事件，究其原因，虽来自家庭、学校、社会等多方面，但无一不可以归结为个人成长问题，都是由于缺失或贻误某种成长经历，才导致生命品格缺陷，生命走向偏移，进而造成生命之舟倾覆乃至沉没的。由此足见：成长与生命是“血肉”关系，生命即是成长，成长才有生命；没有完整的成长，就没有健全的生命。

2.成长，成功之根基

成长作为生命的生物本能“事件”，同时作为生命的本体存在“事件”，表明了成长是生命的本来面目。仅以此为凭，其实已经可以认为成长是成功的根基了，因为，人的成功作为生命的功能性价值，如若没有生命自身的存在，自然就不会有生命功能的产生；没有生命秉性的健全，自然就不会有生命功能的顺利实现。易言之，没有完整的成长经历，没有因成长而形成的健全的生命秉性作为人生底色，人即使有盖世奇才，登天绝技，即使有贵人相助，神灵护佑，也只能是空怀大志，难成正果。古人云：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾（增）益其所不能。”大任，便是重大使命，便是宏伟事业，便是灿烂前程；受大任，便是担负大使命，从事大事业，成就大前程——说到底就是成功；苦心志，劳筋骨，饿体肤，乏身躯，便是吃苦，便是受难，便是遭遇困窘，便是经历艰辛，说到底就是在逆境中磨练，在厄运中成长。古人又云：“一屋之不扫，何以扫天下。”——扫屋，就是厚积人生底蕴，就是培养人生品质，就是告诫人们耐得寂寞，做得小事，练得真功，说到底就是自觉成长；扫天下，就是干大事情，做大功业，成大气候，就是创造人生辉煌，就是追求人生卓越，说到底就是走向成功。以上两例古语，究其深意，恰好从正反两个方面揭示了成长对于成功的“根基性”意义，即没有完整、健全的成长经历的人，没有在成长中积淀良好生命品质的人，是不可能取得任何成功的；反之，只有具备丰富的成长经历、体验过人生种种甜酸苦辣的磨练的人，才可能走向成功，且成长与成功之间形成正相关。所有成功都得力于成功者成长历程中积淀的宝贵人生经验、独特的生命品质。

三、扶持成长，同时奠基成功：教育意蕴之探

当在生命、成长、成功三者关系的框架中思考和探讨教育问题时，笔者想起了“成功教育”。成功教育就是要引导学生将点滴进步、细微成绩视为成功，从点滴成功、细微成绩中体验成功的快乐，借此培养良好的心理素质、积极的人生态度，最终使之愿“积跬步”而“至千里”，乐以成长而赢得成功。因此笔者以为：教育旨在扶持成长，奠基成功，其意蕴主要有以下三个方面：

1.敬重儿童：教育立足之基点

敬重儿童即敬畏和尊重儿童，这一命题是敬畏生命的命题在教育世界的直接体现。当今人类，凭借发达的知识和技术，对外部世界近乎无所不能，也无所不欲，敬畏之心几近泯灭。人应该有所敬畏，没了敬畏，悲剧便悄悄开始，个体的人是如此，整体的人类也是如此。也许人类已强烈意识到了这一点，故而敬畏生命逐步成为普世伦理和核心价值而愈来愈被人类重视，人类对生命的敬畏意识也因此逐步增强；人与动物的和谐、人与所有生命的和谐、人与整个自然的和谐等也逐步成为人类追求的生存格局，构建人人共赢、人兽共生、人自共荣的生态化生活模式，已逐步成为人类社会的全新发展主题。与这种宏观背景直接呼应，教育的生命意识亦日渐觉醒，生态化教育形态研究已然兴起。教育的生命意识，以生命理解为认识前提，即如史怀哲所言：“如果我是一个有思维的生命，我必须以同等的敬畏来尊敬其他生命，因为我明白：她深深地渴望圆满和发展的意愿，跟我是一模一样的”[1]；教育的生态化形态，以敬重儿童为情感根基，即如孙孔懿所言：“怀着‘后生可畏的坚定信念，我们才能增长教育智慧，才能发现每个孩子身上互不相同的‘含金的矿脉，才能帮助每个孩子开发自身潜藏着的无限可能性”[2]。教育所以须敬畏和尊重儿童，其深刻的原因在于：儿童是自身发展的主体和直接承担者，是素质教育的起点和最终归宿，是教育价值生成的根基和外化的载体；其深远的意义在于：确立儿童的主体地位，唤醒儿童的主体意识，激活儿童自主发展的内驱，发掘儿童自我发展的潜能，廓开儿童可能发展的空间，进而实现儿童最佳发展的成效——一句话，敬畏和尊重儿童，即是赋予儿童主宰自我的生命权，让他们享有充分自主、足够自由和广阔的成长空间，在自主自由的成长中，孕育成功的种子，积蓄成功的能量。

2.开启天性：教育实践之主题

以我之见，天性在人看来，是与生俱来的禀赋，是后天赖以生长和发展的本能、潜质，它是 “人自身的自然”，是人身上的“自然意志、世界意志、宇宙意志”，“人的天性是不能改变的，而且人之所以为人，就是以人的天性为根据为前提的”，“天性的生成是生命的进化历史决定的，是经自然选择的，因而是自在的合规律合目的的”。[3]联系笔者前文所述，本能、潜质等，作为蕴藏于人之身心结构中的天性元素，所以是合规律合目的的，不仅因为它在实然意义上是经自然选择和生命进化而积淀其中的，而且因为它在应然意义上是直接规定生命成长的基本方向、制约生命发展的整体水平的本初依据和原始动能。易言之，人的正常成长过程，归根结底是沿着生命进化趋势不断外化其潜藏于身心结构中的本能力量、先天禀赋，并借助这种力量的释放与禀赋的彰显逐步将自身融入社会，获得社会身份赢得社会认同和接纳的过程——这种“融入”和“获得”的过程，既包含着成长历练，也包含着成功努力，要顺利推进这种人生发展进程，天性的胚芽就须及早被洞察和确认，天赋的潜能就须得到充分的释放和彰显，生命的价值就须得到充分的发挥和实现。据此，教育对天性意味着什么呢？假如我们在理论上已毫无异议地承认并坚信教育是以人为本位、以人为目的根本宗旨的话，那么我们就须不容置疑地承认并坚信教育的根基在天性，教育的首要意义在于“慧眼识珠”，在于敏锐地洞悉天性，找准儿童独特资质所在，看清潜能发展趋势所在，发现个体生命弱点所在，从而适应儿童，启迪天性，让天性外化达到最佳状态；因而，教育须坚定不移地探寻和遵循人之天性的运变规律，坚定不移地营造适合于儿童天性萌芽与生长的土壤，创设有益于儿童天性发展与张扬的环境，真正让教育“成为天性得以舒展和生长的花园”[4]。

3.建构人格：教育价值之核心

人格，是个多义的概念，日常生活中人们将其与品格通用，指“一个人的品德和操守”（《汉语大词典》）；心理学上指个人之特质，是“人的性格、气质、能力等特征的总和”（《现代汉语词典》）。尽管人格释义众说纷纭，但我们可以确定的是：人格不是天性的纯粹原生态呈现，不是天性毫无过滤的外化，而是作为个体的人整体呈现给社会的独特精神风貌，是个人社会化水平的根本标志。这种既有独特表现又是整体体现的人格，不是由个体的人在自然境遇中以自在方式形成的，而是在社会场域中以自觉方式形成的。肖郎先生在研究《康德论教育学》的一篇专论中说过：“康德认为，人的自然本性中只有‘向善的倾向，并存在着与动物共有的成分，因而人所需要的教育是约束自己的非人性部分，发展自己的潜在能力，形成善良意志的教育。”[5]前文我们说敬畏和尊重儿童，是就其作为生命拥有的天赋价值和尊严而言；我们说开启和彰显其天性，是就其作为生命拥有的先天“良知和良能”而言。然而，那样理解儿童及其天性，那样理解人的教育，并不意味着将教育视为虚设之事，并不意味着教育对生命、对天性可以无所事事，任其毫无规则地成长，任其随心所欲地蔓生；恰恰相反，教育的根本使命就是扬弃和开发——弘“扬”天性中善（人性）的成分，摒“弃”天性中恶（非人性）的成分，开发其“潜在能力”，成就其作为人的完整精神世界——而这天性扬弃及潜能开发过程，正是人经由教育建构健全人格的过程。惟其如此，教育才是对儿童的真正敬重，才是对天性的真正顺应；惟其如此，教育才能好好地扶持儿童成长，进而奠基儿童的成功人生；也惟其如此，教育才能实现自己的终极旨归，才真正堪称人类的特殊实践活动。

参考文献：

[1]史怀哲.敬畏生命[J].中国减灾，2011（22）.

[2]孙孔懿.少一点傲慢，多一点敬畏[J].江苏教育，2012（11）.

[3][4]刘晓东.论教育与天性[J].教育学（人大复印期刊），2003（11）.

[5]肖郎.人的两重性和教育的两重性[J].南京大学学报（哲学人文社科版），2003（1）.

责任编辑：丁伟红