论启发式教学之提问

谭伟根

[摘 要]：课堂提问有利于 “培养学生的抽象思维和推理能力，促进学生在情感、态度与价值观方面的发展”。本文探讨了启发式提问的意义，指出了启发式提问的要求，总结了符合学生实际、有探究性的提问的一些方法。

[关键词]：启发式教学 启发式提问 方法

初中数学新课标要求教师要引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能，体会和运用数学思想与方法，获得基本的数学活动经验。古代教育家孔子强调“不愤不启，不悱不发。”就是要求教师根据教学目标、学生的年龄心理特征、知识认知等实际出发，引导学生思维的启发式教学方法。启发式教学能充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，使教学过程取得最优化效果。

一、启发式提问的意义

启发式提问体现出学生主体地位和教师主导地位的和谐统一。启发式教学是教师在教育教学中，依据客观规律，调动学生学习积极性，引导学生主动学习，系统地掌握知识的教学方式。教师提出怎样的问题，意味着学生选择地关注那个方面的信息。

启发式提问可以促进学生学习方式的转变。魏书生有个著名教学论点“不替学生做自己能做的事”。学生是学习的主体，获得的知识必须建立在自己思考的基础上。教学过程中，利用课堂提问，把学习内容以问题的形式呈现出来，创设探索学习情景，激起学生求知欲，使之成为不断发现问题、解决问题的探索过程，实现由重教向重学转变。

启发式提问体现出面向全体学生，适应个性发展的需要，使得“人人都能获得良好的数学教育，不同的人得到不同的发展”。在一个班里，学生素质参差不齐，性格各异。教师必须相信每个学生都有成为一名好学生的愿望，才能设计不同难度的问题，使每一个学生都有机会表现自己。

启发式提问有助于建立良好的师生感情与教学氛围。教学过程是师生双方有目的有计划地以教材为中介，通过教师的“教”学生的“学”共同完成预定任务的统一过程。提问时教师的一个动作，学生回答问题时教师的一个眼神，回答问题后教师看似不经意的一句话都能影响到学生对数学科的学习兴趣和师生之间的感情。教师正确的提问方式能发扬教学民主，当好学生数学活动的组织者和引导者、合作者。而学生的“说”意味着交流、沟通、讨论，在“说”的过程中培养合作学习和创新精神。

二、启发式提问之要求

教师的提问不要太简单，不要片面追求课堂气氛热烈而频频提出“是不是？”“对不对？”这种问题。因为不具有启发性和探究性的提问是达不到启发学生、调动学生思维的目的的。课堂教学要立足于追求学生思维活跃，促进思维能力发展。因而，每一个问题的设计和提出，都需要精心准备，以取得预期的教学效果。

1、要符合学生认知规律

学生现有的认知结构是启发式教学的基础和出发点。当代认知心理学认为：学生的认知结构的发展是随着学习层次的深入而获得的。学生利用他原有的认知结构积极主动地与新的知识进行相互作用，或者将新知识同化到已有的认知结构中，从而丰富原有的认知结构或者改变原有的认知结构以顺应新的知识，从而使认知结构得到发展。苏霍姆林斯基指出：“真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的”，教师必须把自己放在初学者的地位来提出问题。问题的难易程度应与学生的知识水平相适应。另外，教师要考虑提问对象的辐射面和问题本身的辐射范围。

2、要有利于发展学生的思维品质和求异思想

心理学上讲，求异思维是创新思维的一个重要方面。通过提问可以使学生的思维处于积极的活动状态。通过对同一问题的不同思考，或者一环扣一环的递进思考，可以使学生思维的广阔性、深刻性、独立性和批判性等良好品质不断得到发展。

3、要妥善处理学生的回答

学生回答问题需要时间酝酿，因此，候答时间要适宜。过于急促，不但会降低提问效果，还可能挫伤学生的自信心。学生答问，是一个在短暂的时间内完成对所学知识进行吸收、分析、推理、综合归纳的过程。当学生回答出错时，教师不宜简单地中止，而要启发学生反思其思考问题时的思维过程，从中发现其思维过程的缺陷，必要时由教师补充说明，使答案得以深化和升华。这样，学生才能真正发现自己的问题所在，从而有针对性地校正，避免同样的错误再次发生。对于学生在思考问题时的科学思维方法，要给予表扬和鼓励，让学生体验到成功的喜悦，增强自信心。

三、启发式提问的方法

正所谓教无定法，提问的方法也多种多样，手段千变万化。比较常见如：

1、设疑吸引法

数学的抽象性、逻辑性很强，知识本身趣味性不足，造成很多学生上课“听不进去”。教师在教学过程中有意创设问题情境，让他们带着新奇和疑问去探索，待新课学习结束后让学生解释这一疑问，不仅能巩固知识，也能增强他们的学习兴趣。如在学习人教版数学新课标七年级下册第六章《实数》这一节时，教师以下面一段内容导入：“同学们，为什么‘神七能作探月飞行，这支粉笔不能呢？”有的说火箭助推力大，也有的说飞船速度快。学生的求知欲被调动起来了，课堂气氛活跃了。教师然后引出：当物体的速度大于第一宇宙速度v1而小于第二宇宙速度v2时，它就能离开地球进入轨道飞行。其中V12=2gr，v22=2gR。教师问：同学们，你们现在会求v1和v2吗？下面我们来共同探索这方面的知识。这样先设疑制造悬念，运用蕴含吸引力的问题情境将学生的注意力一下子吸引到新知识上来，使学生在学习过程中寻觅问题的“归宿”。

2、反诘提问法

在教学中，对学生不正确的回答，教师有时并不直接纠正，而是提出问题反问，使学生在反问的启发下去探索，从矛盾中获得启发、顿悟，获得正确答案。这种方法是在学生回答问题的基础上一步深似一步地提出新问题来引导学生，有利于学生突破思维框架，养成准确、严密、全面、深刻的思维习惯的形成。如做下面这道题目：下列说法错误的是（） A.4的平方根是±2 B. 是无理数 C. 是无理数 D. 是分数 前三个答案好理解，难点就落在答案D上。这时教师不正面解答，而是反问：“什么叫做有理数？什么叫做无理数？”学生回答：“整数和分数统称有理数；无限不循环小数叫做无理数”。这样学生就发现问题所在，指出“ 是个无理数”，教师：“对！分数属无理数吗？”学生：“属有理数！” 既然不是有理数当然就不是分数了，故选D。

3、层层递进法

人类认识事物的过程是一个由易到难、由简到繁的循序渐进过程。学生学习也必然遵守这一规律。在教学过程中，对于那些具有一定深度学生难以理解的内容，教师可以把一些较为复杂的问题设计成有梯度的问题串。利用思维的连续性，逐层深入，使学生获得知识。如为了探究“对顶角相等”这一性质，利用图1提问：“∠1与∠3有什么数量关系？你是怎么得到的？”学生易猜出两角相等。为了验证猜想，可以让学生用量角器度量这两个角，也可以把这两个角剪下来比较。教师问：“怎样用说理的方法推出∠1=∠3呢？”学生必然难回答。这时适当给予提示：“∠1与∠2有什么关系？” “∠3与∠2有什么关系？”就会得出：因为∠1与∠2互补，∠3与∠2互补（邻补角定义），所以∠1=∠3（同角的补角相等）。通过这种方法，让学生充分经历动手操作、独立思考，知道由特殊到一般的研究问题的方法。然后通过推理证明猜想，使学生经历从实验几何到论证几何的过程，使推理成为观察、实验的自然延续。

4、比较提问法

这种提问有利于学生认识事物的相同或不同点，从而达到加深记忆、灵活运用的目的，有利于发展学生的求同思维或求异思维。如学习一元一次不等式时，教师提问：“解一元一次不等式和解一元一次方程有哪些相同和不同之处？”相同之处：首先基本步骤相同：去分母，去括号，移项，合并同类项，系数化为1。其次基本思想相同：都是运用化归思想。不同之处：首先解法依归不同。其次最简式不同。通过比较，加深学生对一元一次不等式解法的理解，体会化归思想和类比思想。

“学问千千万，起点是一问”。科学的提问，一定能为启发式教学添上浓彩一笔。

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参考文献：

[1] 《教育研究》.2004年第6期.

[2] 《启发式教学与提问》.田力

[3] 《数学课程标准》.2011年版

[4] 《开展启发式教学培养学生创新思维》.丁科、袁健

[5] 《中学生数学能力培养研究》.季素月