论新课程改革背景下小学德育教师的角色期待

刘胜华

【摘 要】新课程对小学德育教师角色包括德育观念、教学方式等都有了新的期待。然而，由于外部条件和教师自身素质的限制，小学德育教师的期待角色难以实现。要突破这些瓶颈，应从提升教师自身素质、改善外部条件方面努力。

【关键词】小学德育教师 角色期待

随着新一轮基础教育课程改革的推行，新课程对小学德育教师角色包括德育观念、教学方式等都有了新的期待，如教师应成为学生道德成长的引导者、德育课程的开发者以及学生道德活动的合作者等。然而，由于外部条件的限制和教师自身素质方面的制约，小学德育教师的期待角色实现受到了一些阻碍。要想突破这些瓶颈使小学德育教师期待角色得以实现，应从提升教师自身素质、改善外部条件等方面来努力。

一、小学德育教师的期待角色

1.学生道德成长的引导者

在传统的道德教育中，小学德育教师总是以“道德灌输者”的身份出现在学生面前。他们往往将道德教育工具化，不顾学生的实际情况直接灌输给学生一些僵死的、固化的道德知识。毋庸置疑，传统的道德教育手段对学生获得固有的道德常识知识是高效率的，但对于抽象思维与理解能力尚欠缺的小学生而言，要达到课程的目标却是远远不够的。随着时代的发展和社会的进步，特别是随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，传统的德育教师角色暴露出了很大的弊端，已无法满足德育新课程的需要，小学德育教师作为学生道德成长的引导者成为了新时期的期待角色。

对思想道德水平尚处于较浅层状况的小学生而言，他们的道德成长需要德育教师有意识地进行引导。德育教师要根据小学生不同发展阶段的身心发展特点，通过创设符合小学教学内容要求的情景，来教授学生基本的道德知识和各种道德规范，逐步提高他们识别是非、善恶、美丑的能力，引导其形成正确的道德观。然后教师要进一步引导学生将道德认知不断深化，直至内化为学生的道德情感，最后在教师有目的的引导下培养良好的道德习惯和克服坏习惯，最终达到形成学生良好道德行为的目的。

2.小学德育课程的开发者

传统的德育过程中，大多数教师是德育课程的忠实执行者，即德育教师只是把专家或学者预先制定的德育课程方案或课程材料付诸实施。然而，随着时代的发展，传统的德育手段已不能很好地适应社会及人的发展需求，德育教师的角色被赋予了新的涵义。小学德育的对象是小学生，是正处于成长阶段的儿童，因此德育课程的实施不应是一个固定过程，而应是一个动态实施的过程。作为德育过程中的教师也不应仅是一个课程的忠实执行者，更应是德育课程的主动挖掘者或开发者。

《 品德与生活课程标准 》指出：“道德存在于儿童的生活中。”对于以感性思维占主导地位的小学生而言，小学德育课程内容应尽可能选择贴近小学生生活的内容，小学德育教师应以课程开发者的身份来充分挖掘学生生活中的德育素材或内容。小学生的生理和心理发展特点决定了小学德育课程实施的综合性和灵活多样性，因此德育教材只是教师的参考资料，教师应该尊重教育规律和学生身心发展的规律，根据所在学校和学生的实际情况以及教师自身的素质与能力，充分挖掘并利用学校及其周边课程资源，通过创设一定的道德情境来开展德育课程教学。

3.学生道德活动的合作者

传统的道德教育课程主要是由课程专家以及学校制定和安排的，德育教师没有根据学生和学校的具体情况自由处置德育这门课程的权利，在整个的德育过程中教师只是扮演传声器的角色，学生往往被置于被动的境地。实际上，在长期的传统教育模式下，大多数教师已习惯了充当道德知识灌输者的角色，即使学校开展道德实践活动，教师也无法依据学生的实际情况灵活实施，从而使得道德实践活动流于形式，最终导致德育课程形同虚设。课程标准对小学德育教师提出了新要求，教师成为学生道德实践活动中的合作者成为了新的期待。

道德教育课程开设的目的不仅是纯粹单向度的道德知识传递，更在于发展学生的德性，满足学生道德个体发展的内在需要。从生理和心理发展的特点来看，小学生思维的特点是以形象思维为主，因此小学德育课程主要应在真实的道德情境中进行，德育教师通过创设一定的道德教育情境，扭转学生的被动地位，在道德实践活动中建立对话型师生关系，鼓励每个学生主动参与道德实践活动。教师通过以学生道德实践活动的合作者身份置身于活动中，和学生一同探究，共同成长，最终达到师生同益的效果。

二、影响小学德育教师期待角色难以实现的因素

时代的发展赋予了小学德育教师新的角色期待，但由于主客观条件的限制使得小学德育教师的期待角色难以实现。

1.外界因素

外界因素限制了小学德育教师期待角色的实现。首先，对德育课程的“重视度”不够。在新一轮基础教育课程改革中，语文、数学、英语科目的教师培训成了每个学校关注的焦点，且国家的教研部门及相关机构也提供了较为广泛的、全方位的支持，而唯独对小学德育课程的任课教师没有较为正式的、成规模的培训，至多是区、县的研究所举行几节“公开课”罢了。又由于小学德育课的教师大多是语文、数学或英语课的教师“兼职”的，在这少得可怜的“公开课”研讨中，也不是每个教师都可以“腾”出时间、放弃“主科”的教学来参加作为“副科”之一的德育课程的研讨活动。在教师培训的“繁华”与“热闹”中，大多数的小学德育教师却没有对新德育课程理念系统学习的机会。[1] 其次，对小学德育教师的期望过高。新课程改革提出小学德育教师要以学生道德成长的引导者、小学德育课程的开发者、学生道德活动的合作者等期待身份出现。殊不知，根据目前教育发展现状，这些新的角色要求对德育教师提出了极大的挑战。众所周知，我国如今仍处在一个以升学率作为重要评价指标的教育环境中，小学德育课程并没有列入小学升初中的考试范围。在家长、学校等多方要升学率的巨大压力下，许多时候作为“副科”的德育课程只能退居其次成为主科教师的自习课或作业课。

2.教师自身因素

小学德育教师的期待角色之所以难以实现其实最根本的原因还在于教师自身的德育专业素质。新课程对教师的德育专业知识结构、思维方式、教学能力及教学手段等提出了新的标准和要求，许多教师感到自身的素质与要求相距甚远。

首先，教师德育观念较为陈旧。受传统德育观念的影响，小学德育教师习惯了对学生进行单向度的道德知识灌输。教师只是德育课程的忠实执行者，学生也只好被动地接受，所有课程内容都是预设而成，殊不知道德源于生活，一切生活皆德育课程资源。其次，教师普遍德育专业素养较低。一般而言，小学德育教师主要是由班主任或其他主科教师“兼职”担任，他们没有受过系统的专业培训，缺乏敏感的德育资源意识和德育育人意识。因此，这样的德育教师上课也只是照搬书上的死知识，不会根据小学生的心理特征挖掘课堂上的德育资源。再次，德育教师缺乏进行教学反思的意识，大多数教师没有进行教学反思的习惯。其实，教师每一次上课的反思都是一种宝贵的课程资源，反思不但能提高自身的教学能力，而且还能很好地促进教学相长，帮助学生更好地发展。正因为教师自身素质的缺失，即便在道德教育过程中抱有再大的期望，也只能心有余而力不足。

三、促进小学德育教师期待角色实现的途径

1.提升教师自身的素养

（1）转变小学教师的德育观念。要真正达到德育目标，德育教师首先必须拥有正确的德育观念和坚定的教育信念。教师只有在正确德育观念的基础上，通过激发德育主体（即学生）内在的自我道德修养和德育素养的动机，才能真正做到“教书育人”。在传统的道德教育过程中，教师只是充当道德知识传递者的角色，他们极度依赖教材，上课照本宣科，脱离了学生的生活世界，将学生看作是被动的知识接收器，完全不顾学生可否接收，只是一味地往容器里倒空洞、无趣的道德知识，如此的道德教育是无法发展学生的德性、达到德育的目的的。

新课程改革强调德育教师首先应该树立以生活为基础的现代德育观念。众所周知，道德源于生活并在生活之中得以体现。因此德育教师要率先转变传统的脱离学生生活的德育观念，做到尊重学生身心发展的规律，从学生的生活体验出发，紧密联系学生的实际生活来开展德育实践活动。让学生在生活实践中认识社会与道德，体验社会，将学生自己的道德认识与感悟融合在德育课程之中，通过真实案例展示道德知识，从而更好地提高学生的道德认知水平，达到培养学生的品行和发展学生德性的目的。

（2）提升教师的德育专业素养。教师的德育素质直接决定了德育活动的实施效果。虽然德育在我国一直以来都占据着重要的位置，但事实上专门的德育师资问题并没有得到很好解决。德育课程作为一门在升学时无须考核的“副科”，其地位在学校受到冷落。小学德育课程一般由主科（如语文、数学、英语等）教师“兼职”担任，实际上德育课程常被其他学科的教师占用，就算要上，大多也只是“照本宣科”，德育课程成为了形式上的摆设而已。

而作为一名好的小学德育教师，应该具有良好的德育专业素养。那么，该如何提升教师的德育专业素养呢？第一步应当是在制度上建立职前教师教育、职后教师教育与教师发展的德育专业标准，给德育教师设置一定的资格门槛，提高德育教师的专业素养。不达到起码标准者，就不能进入教师行业。一些国家，例如日本，在其教师资格获取的必要条件中明确规定，中小学教师资格申请人必须获得道德教育、教育伦理等方面课程的学分。[2] 政府应通过培训、培养等方式为各学校培养专门的德育师资队伍，如在各师范院校设立思想政治教育专业等，对德育教师进行专门的德育专业知识训练，提升教师的德育专业素养。

（3）提高教师的教学反思能力。提高德育教师的教学反思能力对提升教师自身以及学生的道德水平都具有极为重要的意义。因此，德育教师要充分发挥主观能动性，将自觉的反思意识、能力和习惯贯穿到各项道德教育活动中，以便更好地促进新时代小学德育教师期待角色的实现。

新课程改革中德育教师新期待角色的实现要求德育教师具备一定的教学反思能力。德育教师要学会反思整个道德教育过程，不能认为课上完了，教学工作也跟着结束了。因为每一次的上课经验都是宝贵的课程资源，教师通过每次课后的思考发展自身的教学“问题意识”，根据学生的实际情况，选择合适的教学内容和最优的教学方法，提高自身发现问题、解决问题的能力，不断总结自身在教学过程中的问题，不断积累教学经验，在提高自身反思能力的同时提高自身的素质。

2.外部环境或条件的支持

除了教师自身素质方面的提升，小学德育教师期待角色的实现还需要外部提供相应的支持条件。首先，教育行政部门或学校应为德育教师创设一个相对宽松的发展空间。所谓宽松的发展空间，最主要的还是教师课程权利问题，教育部门或学校应尽可能为教师提供较为充分的课程资源，而且还有必要将课程权利合理下放，给予德育教师足够的课程实施自主权，鼓励教师积极参与各种德育培训和研讨课等，让教师能真正以主人翁的心态积极主动地参与到课程决策中来。其次，学校应建立科学、规范的德育评价体系。通过多元的评价方式和评价主体等方式来鼓励每位学生展示自我，促进学生的发展，提高德育课程的教学实效。

【注：本文系湖南省2012年研究生科研创新项目（项目编号：CX2012B397）的研究成果。】

（作者单位：湖南科技大学教育学院，湖南 湘潭，411201）

参考文献：

[1]徐生梅.小学德育新课程实施中的教师适应性探究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2006（10）.

[2]檀传宝.德育教师的专业化与教师的德育专业化[J].教育研究，2007（4）.