儿童兴趣观：杜威对赫尔巴特的超越

张源源

摘要：针对当前教育界对赫尔巴特和杜威在儿童兴趣观上的争议，将儿童兴趣观放在两位伟人各自理论体系中加以考察，发现杜威的兴趣观在以下三方面超越了赫尔巴特：在兴趣与教育目的关系上，杜威的“教育内在目的论”把兴趣作为“目的”和“手段”的统一体，超越了赫尔巴特将兴趣视为实现最高教育目的“德行”的手段；在兴趣与课程关系上，杜威的经验课程比赫尔巴特的分科课程更易与儿童过去经验相衔接；在兴趣与教学关系上，赫尔巴特仅仅将兴趣作为教师开展教学的工具，而杜威的活动教学法强调儿童从自己熟悉的活动开始，在发展兴趣的同时也完成了自身的成长和发展，从而使儿童的潜力得到充分发展。

关键词：儿童兴趣观；赫尔巴特；杜威

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）09-0158-03

一、赫尔巴特与杜威的相通性

赫尔巴特是传统教育的典型代表，主张“教师中心”、“教材中心”，这些观点一定程度上遮蔽了人们对赫尔巴特有关儿童兴趣的论述。事实上，在儿童兴趣观方面，他的许多观点与杜威有相通之处，主要表现为以下几方面。

1.强调兴趣在教育教学中的重要作用。毋庸置疑，杜威作为“儿童兴趣中心”的倡导者，十分强调兴趣在教学中的作用，他指出：“兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力，不管这些事物是看得见的还是呈现在想象中的”“兴趣是生长中的能力的信号和象征，我相信，兴趣显示着最初出现的能力”。在他的影响下，儿童兴趣在教育教学中得到空前重视。其实，赫尔巴特也十分重视兴趣的作用。

2.对兴趣的性质和表现有相同的见解。赫尔巴特和杜威根据各自对兴趣的不同理解，都曾将兴趣划分为不同的类型，虽然划分的类别不同，但是都认为兴趣有好坏之分、深浅之别。首先，赫尔巴特把兴趣理解为主动性，但并不是所有的主动性都是我们期望的，并且他提倡要压抑学生不良的兴趣，对不良兴趣的压抑不但不会妨碍良好兴趣，而且能激发良好兴趣。杜威也曾从兴趣的作用方面认为兴趣有好的、有坏的，也有不好不坏的，其次，赫尔巴特反对简单的多方面兴趣，这与杜威的观点不谋而合，杜威也十分反对这种肤浅的兴趣，他认为，对于学生的兴趣不应予以放任，也不应予以压抑，压抑兴趣便等于压抑了创造性，放任兴趣则等于以暂时的东西代替永久的东西。

二、杜威对赫尔巴特的超越

确实，但从赫尔巴特和杜威有关儿童兴趣的论述来看，两人有许多共识，很难区分孰高孰低，但当我们将他们的观点放在各自的理论体系中，从兴趣与教育目的、兴趣与课程、兴趣与教学等几个方面加以考察时，则儿童兴趣在教育教学中的作用、地位和发展趋势大不相同。

1.兴趣与教育目的。于教育目的，赫尔巴特在其教育理论中以未来的成年人为目标对象从两个方面来论述这个问题。首先，道德作为人类的最高目的，毋庸置疑，它在教育中的最高地位也是不可替代的，因此，“教育的唯一工作和全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”其次，从“今天的教育必须为明天的生活做准备”这一观点出发，他将学生未来目的范围划分为纯粹可能的目的领域和必要的目的领域，提出了“兴趣的多方面性”的直接教育目的和“道德性格的力量”的间接教育目的。据此，有人将赫尔巴特的教育目的定义为“双重教育目的论”，但是我们进一步分析就不难发现，赫尔巴特所说的“兴趣的多方面性”这一较近的目的还是实现最高教育目的“德行”的手段。只是这一手段比较特殊，它扩大了人的思想范畴和丰富人的知识经验，促进道德观念的完善。

赫尔巴特以未来的成年人作为对象来论述教育目的，同时主张教育为“未来的生活做准备”，因此他的教育目的具有浓厚的“外烁论”色彩。而杜威则把兴趣作为“目的”和“手段”的统一体。杜威反对把外在的目的强加在教育身上，提倡教育的内在目的，所谓教育的内在目的是指关注教育的内部过程，就是关注儿童的生活、生长，也就是儿童的发展，而兴趣的养成是发展的一个重要内容。教育过程内的目的和手段是统一的，目的即是手段。

2.兴趣与课程。赫尔巴特的“兴趣的多方面性”将兴趣与教育目的联系起来，同样也用“兴趣的多方面性”将兴趣与课程联系起来。基于对兴趣六个方面的分类，赫尔巴特设置了广泛的课程体系：与经验的兴趣相对应的科目有自然、物理、化学和地理等，旨在使学生获得自然的知识；与思辨的兴趣相对应的科目有数学、逻辑和文法等，旨在锻炼学生的思维能力；与审美的兴趣相对应的科目有文学、绘画、音乐等旨在提升学生的艺术鉴赏力和审美情趣；与同情的兴趣相对应的科目有外国语、本国语等，旨在培养学生友爱和谅解的精神；与社会的兴趣相对应的科目有历史、政治和法律等，旨在群体合作的精神；与宗教的兴趣相对应的科目是神学，旨在培养恭顺与感激之情。分析赫尔巴特的课程体系，我们可以看出他的课程设置虽然以兴趣的划分为基础，也强调在原有经验和兴趣的基础上选择课程，但还是从理论的角度、从未来成人的视角来划分的。没有考虑到儿童经验的连续性，在儿童心理发展和课程之间缺乏有机的联系，从本质上来说，只是在儿童兴趣和课程之间建立了理论假设，并没有真正做到发展儿童的兴趣。而杜威的课程的设置则完全不同，它纯粹基于儿童的身心发展。在“杜威学校”的课程设置上，与儿童的家庭生活经验相衔接。在“杜威学校”开办前，杜威就拟了一个《组织计划》，编写出了一整套的课程、教材和相应的教学方法，据此实验学校的编制按照儿童的发展情况分成三个阶段：第一阶段4～8岁，学校生活与家庭邻里间的生活密切联系。第二阶段9～12岁，重点是为了获得读、写、操作、算的能力，不是为了这些能力本身，而是为了获得规律性的知识和掌握使用工具的技巧。第三阶段13～15岁，是中等教育的开始，在儿童掌握每门学科所使用的工具的范围内，一门一门地进行学习，并在一定程度上进行专门化的活动。与这三个阶段对应形成了三种类型的课程：第一种是主动的作业；第二种是与社会生活背景相关的课程，第三种是使儿童掌握与运用理智的交流和探究的方法的课程。由此可以看出杜威学校的课程在性质上不是静止的，需要不断地照顾成长中的儿童的经验和他们的变动着的需要及兴趣。

3.兴趣与教学。赫尔巴特将兴趣定义为一种积极的观念的活动，而教学则是在教师的引导下学生观念积极活动的过程。他把教学分为“明了、联合、系统、方法”四个主要的阶段，相应的也就有了与学生的心理活动相对应四种状态：“专心、审思、探究、行动”。

在明了阶段，学生处于兴趣的最低阶段——静止的专心活动，而此时的心理状态表现为注意。赫尔巴特将注意分为有意注意和无意注意两种，他更强调的是无意注意，认为在这种注意当中包含着我们想要的兴趣。在这一阶段教师可以采用多种教学方法，主要是为了钻研教材，明确新的概念；在联合阶段，学生此时的兴趣处于审思阶段，在这一阶段兴趣不再是单一的、静止的，但兴趣的多样性也不是多种多样兴趣的简单堆砌，而是要有一定的次序。所以这一阶段教师采用的是分析教学和学生进行无拘无束的谈话。使新知识与学生之间的原有知识联系起来，因为新学习的知识与原有知识之间的联系一开始并不清楚，所以这一阶段学生的心理状态表现为期待；在系统阶段，学生不再满足于现状，他们开始自己创造条件和资源，在兴趣的引导下不断的探究新的知识和领域。同时随着探究的深入和发展，又会有新的兴趣涌现，不断地丰富和发展新的兴趣。

综上我们可以看出，每一个阶段都考虑的了儿童的心理和兴趣的需要。但换一个角度我们就可以明显的看到，他的教学主要还是强调老师要怎么教，教学的内容也主要在于课本的知识，教师的主要任务是如何更好的把知识传授给学生，所以，在教学方面他强调学生的心理状态，强调学生的兴趣也只不过是把他们当作教师传递知识的有用工具，以便教师更好的教。所以他真正的关注的不是学生的兴趣，出发点也不是学生，而是教师怎么教。

而杜威则与其完全不同。杜威将教学过程看成是个体实践的过程，是儿童通过亲身实践、探究获取经验的过程，也是儿童思维发展的过程，所以教学从一开始便要能激起儿童的思维活动。他认为教学进程中儿童的思维发展大体经过五个阶段：一是从情境中发现疑难，二是从疑难中提出问题，三是提出解决问题的假设，四是根据收集到的资料，推断哪一个假设能解决问题，五是通过实践、实验等验证与修改假设。据此，他把教学划分为五个阶段，被称为“五步教学法”。

三、结语

在儿童兴趣观方面，杜威对赫尔巴特的超越主要表现在以下几个方面：首先，在兴趣与教育目的的关系方面，赫尔巴特将兴趣作为实现最高教育目的“德行”的手段来看，而杜威的“教育内在目的论”把兴趣作为“目的”和“手段”的统一体，兴趣不再作于学习知识的暂时目的，兴趣成为儿童发展的组成部分，有助于儿童潜能得到充分发展。其次，在兴趣与课程方面，与赫尔巴特的课程体系相比，杜威课程设置最大的优点在于它与儿童的经验存在连续性；课程设置的出发点不是成人，不是学科，而是发展中的儿童，课程源于儿童生活，与儿童的生活保持高度的统一性；他的课程体系不是僵硬的，可以随着儿童的成长和发展不断的改进和修补，因此也就更人性化，更加符合儿童的身心发展。再次，在兴趣与教学方面，杜威的教学完全站在儿童的角度，自始自终依循了儿童的兴趣发展，教学的中心任务不再是教师怎么教。教学从简单的活动入手，慢慢地随着儿童能力的成长向复杂的活动推进，并在一定程度上进行了专门化的活动，这样的方式符合了儿童的心理发展、真正适应了儿童兴趣不断发展、能力不断成长的需要，从而促进儿童潜力的充分发展。

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