表达：阅读教学应有的关注

周乐

阅读教学，尤其是高年级的阅读教学，不能止步于对文章内容的理解，而应适当关注“写法”，发展学生的表达能力，这已成为很多老师的共识。《语文课程标准》（2011版）在第三学段目标中也明确提出：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”那么，如何将理解文章内容与领悟表达方法恰当地结合在一起呢？本文以《天游峰的扫路人》一课为例，对此稍作探讨。

这是一篇典型的写人文章，通过对环境、外貌、语言、神态等细节描写，刻画了一位勤劳朴素、豁达开朗的老人形象。学生预习后，能基本理解文章内容。因此，教学本课的一个重点，应该是“领悟文章的基本表达方法”。结合文本特点，依据学情，我们可以从以下三个板块组织教学活动。

一读环境，体会衬托之巧妙

读了文题，学生就知道文章所写的“扫路人”有一个不可或缺的背景——天游峰。文中描写天游峰的语句绝非闲笔，是本课教学的重要内容之一。学习这篇文章，不妨就由天游峰入手。

师：这是一段描写天游峰的语句，谁可以用一个字概括自己读后的感受？

生：我读出了一个“险”字。

师：这也是很多人读后的感受。那么，作者是如何写出这份“险”的呢？

生：作者把天游峰的石梯比喻成一根银丝，说明石梯非常窄。

生：我还从“仿佛风一吹就能断掉似的”，感觉到走在这样的石梯上太可怕了。

师：真的会断吗？

生：不是。（师插话：这是一种什么修辞手法？）是夸张。

生：天游峰险，还险在它很高，有九百多级石梯。

师：是呀！天游峰险，险就险在它高入云霄，又细若银丝。刚才同学们说了，天游峰的台阶有九百多级。这不难说明白，但作者是这样说的：（出示相关语段）。有人说作者的语言过于啰嗦了，你怎么看？

生：我不认为这是啰嗦。作者这样写是为了强调天游峰的台阶很多，强调了它非常高，上山下山都不容易。

师：这样适当地重复，有它特殊的表达效果，是吗？

生：是，让我们对天游峰的印象更深刻了。

师：你是作者的知音，领会了他的表达意图，你来替作者表达出这些意思，好吗？

（学生有感情地朗读。）

师：同学们，请看课题。我们这篇文章应该写谁？（生：扫路人。）那为什么花这么多笔墨写天游峰呢？

生：因为这位扫路人是扫天游峰的，写出天游峰的特点才能写出扫路人的特点。

生：越是写出天游峰“险”的特点，越能表现出扫路人扫上山，扫下山的劳累，也越能表现出老人不怕辛劳的特点。

师：是呀！这些环境描写，与文章“写人”并不矛盾。只不过这是从侧面来写，用环境来衬托人物的特点。

感受天游峰之“险”，是理解文本内容层面的教学目标。揣摩写法、理解环境描写的作用，则属于领悟表达方法这一层面。天游峰的“险”，学生在初读后已有所体会，教师只是通过进一步指导入情入境地朗读，强化学生对这份“险”的感受。

在这里，教师渗透写法指导的教学意识非常明显。用“作者是如何写出这份‘险的呢”，将学生由理解内容引到体会写法上。在分析了作者采用列举数字、巧妙比喻、夸张描写等方法后，学生不仅感受到了天游峰的“险”，更知道了作者是如何写出这份“险”的。而对“……上山九百多级，下山九百多级，一上一下一千八百多级。”这句话，教师指导学生展开辨析——这样说是不是啰嗦？通过比较，学生发现这种恰当的“重复”非但没有啰嗦的感觉，反而达到了强化、渲染的表达效果。这正是作者写法上的精妙。

这个教学片段围绕“天游峰”展开，似乎偏离了“写人”的轨道。这就有必要跳出片段，从整体上观照這段环境描写的作用。这段环境描写突出的是天游峰的“险”，而非它的“美”或其他什么特点，这完全是为了衬托扫路人的特点而精心选择的“景”。所以，写景同样是为了写人。为了写景而写，是毫无意义的。这个道理对于已有一定写作基础的六年级学生而言，不难理解。

再读外貌，揣摩刻画之精确

写人的文章，无外乎通过描写人物的外貌、语言、动作等来刻画人物形象。《天游峰的扫路人》同样如此，尤为特别的是作者描写老人的外貌不是一次写完，而是分两次穿插在与老人相识的过程中。文中出现的这个“特殊之处”，应该引起我们的重点关注。

师：同学们，找一找文中哪里写到了老人的外貌？（学生划出相关语句。）作者写老人的外貌，和我们常见的写法有什么不同？

生：作者是分两次写的。

师：为什么要分两次写呢？单看这两段话，我们很难看出来，必须回到具体的语言环境中。作者是在什么情况下第一次描写老人的外貌的？

生：作者傍晚时候沿着小溪散步，听到有“哗——哗——”的扫路声，就循声看到了这位扫路人。

师：作者认识这位老人吗？（生：不认识。）了解他吗？（生：不了解。）作者唯一知道的是这位老人是一位——（生：扫路人）。现在，你知道作者为什么在这里没有深入、详细地描写老人的外貌特征，而只是简单地写了他的衣着特点吗？

生：这个时候作者和老人是陌生人，他们只是偶遇，相互还不认识。

生：因为作者并不了解这位老人。

师：这符合我们的生活常识。你在路边见到一个陌生人，一般也不会死死地盯着人家看，只会有个粗略的印象。所以，作者只是抓住老人的职业特点，写了他的衣着打扮。你看——

（学生齐读第一处外貌描写。）

师：第二次外貌描写又是在什么情况下写的呢？

生：作者听说老人每天要扫上山，扫下山，并且还不觉得苦，就忍不住仔细打量了他。

师：老人每天扫的是怎样的天游峰？

生：九百多级高的天游峰。

生：让游客们气喘吁吁、大汗淋漓，甚至望而却步、半途而返的天游峰。

师：可老人却不觉得辛苦，而是自得其乐。这让作者不由得打量了他。

（学生齐读第二处外貌描写。）

师：如果说第一次衣着描写并不带有作者明显的情感，那么，这里的容貌描写让你看出了作者怎样的情感？

生：作者对老人非常敬佩。

生：我看出了作者对老人的崇敬。

师：所以，将两处外貌描写穿插在作者对老人一步步的了解中，是不是很巧妙？随着作者对人物的了解，一步步写出人物的个性特点。这样的外貌描写不是更精确吗？

文章分两处写老人的外貌，是作者无意为之，还是有意安排？为什么要这样写？这是这篇文章中值得揣摩的一个细节。上述教学片段中，教师采用情境还原法，让学生从作者视角出发，随着作者的写作思路走一遭。原来，作者的两次外貌描写是由“偶遇”到“相识”的过程，是“由表及里”的递进。

在许多学生笔下，外貌描写往往千人一面，既不见外形特征，更没有精神特质。而这段文字，对指导他们如何写好人物的外貌很有意义。写外貌不能都是“水灵灵的大眼睛”、“一张樱桃小嘴”。作者是随着自己对人物的了解逐渐深入，紧紧抓住他的个性特点来写的。这样的描写精确而形象，在刻画老人特点的同时，还表达出作者的情感。

通过揣摩这两处外貌描写，学生既感受到老人的形象特点，又体会了这样表达的妙处，可谓“言意兼得”。

三读语言，感悟描写之深刻

语言描写，往往在刻画人物形象时有着非常重要的作用。俗话说“言为心声”，它能直接表现出人物的思想情感。在这篇文章中，作者先后三次写到了老人的语言，这些语言都是直抵老人内心世界的桥梁。

师：在作者看来，扫天游峰一定很累，你认为呢？

生：我也这么认为。因为天游峰又高又险，上山一趟，下山一趟，都很不容易。

生：游客们单爬山已经累得不行了，何况还要拿着大扫帚扫路呢！肯定很累。

师：可老人却说“不累！不累！”他是在说假话吗？

（学生思考。）

生：不是。他不需要说假话。（师：没这个必要。）他很习惯这个工作，锻炼惯了，不像我们偶尔爬一次山，不适应。

生：他很会自己调节，可能觉得有点累了，就歇一会儿，看看风景。（师：这叫会工作！）这个工作应该比较累，但是因为他习惯了，并且热爱这份工作，所以他不觉得辛苦，反而很享受。

……

师：老人第二次说的这段话，谁来为我们读一读？其他人听一听，你从老人的话中听出了什么？

生：我听出了老人很喜欢这里的山，这里的水，很喜欢这样的生活。

师：看看老人所热爱、所享受的生活，喝的是——（生：雪花泉的水），吃的是——（生：自己种的大米和青菜），呼吸的是——（生：清爽的空气），还有——（生：花鸟作伴）。同学们，以你的生活体验来评价评价老人的生活条件，你认为老人的生活条件怎样？

生：老人的生活虽然比较健康，但其实还是比较朴素的。

生：也显得有些单调，并不是很富有的生活。

师：这略显平淡的生活，老人却感到非常知足，非常快乐！从这番话中，你又听出这是一位怎样的老人？

……

这几处语言描写，容易被读者忽视。因为它们明白如话，实在太好读懂了。然而，这些语言描写并不是作者随手写出的，而是精心选择、巧妙构思，每一句都能折射出老人丰富的内心世界。上述案例中，教师没有浅尝辄止，而是引导学生辨析品味：首先，请大家探讨“累”与“不累”，“累”是客观的，而“不累”则源于老人对这份工作的热爱。读出这层含义，老人会工作、爱工作的形象便跃然眼前；接着，教师指导学生探究老人舍不得走的原因。初读老人的话，我们可以感受到老人对這片土地、这方山水的热爱，然而再一思考老人舍不得走的原因，竟是如此简单、如此朴素，老人的满足、快乐完全源于他豁达开朗的心境。语言是思维的外壳，只有剥开这层外壳，我们才能准确把握人物的思想情感。这两处语言的品味，就完全穿透了语言表层的意思，而在文字的背后读出了老人的内心世界。

语言描写，也是学生在写人时常用的一种写作方法。那么，该怎样写好人物的语言呢？这篇文章，作者只写了老人三次说的话，但句句精当。这就给学生一个有益的启示，人物的语言并非写得越多越好，而是需要筛选，写得恰当、写得精彩才行。

阅读教学教什么？这不能一概而论，不同文本所蕴含的教学价值不同，不同年段的教学目标也有差异。但中高年段的阅读教学不能仅在理解内容的层面上打转，适当关注表达方法，更有助于提高学生运用语言文字的能力。深入解读文本，准确把握学情，合理制定教学目标才能使学生学有所获，在阅读中既得“意”，又得“言”。