呼唤学生课堂话语权的回归

魏建红 李立新

一、 学生课堂话语权的现状

镜头一：语文课上，老师让小明读课文：“张浩明白了学习的意义，从此，他发奋学习……”因为不认识“奋”字，小明就读成了“他努力学习”。于是老师就说：“小明，你读错了，再读一遍。”结果小明看着拼音读成了“发疯”。

镜头二：语文课上，老师让学生用“公”字组词，小刚站起来回答：“公鸟”，大家哄堂大笑，老师狠狠批评了他一顿。

扪心自问，这么下去以后小明和小刚还敢于发言、还愿意发言吗？

后现代主义哲学家福柯认为：“话语是一种权利关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”因此话语不仅仅是通过语言符号表达个体的思想、情感和态度等内容，更重要的是它本身代表了一种权利。失去了话语权就丧失了作为人的一种基本权利，也失去了某种权力。学生的话语权是指学生在课堂教学中所具有的表达自己的思想、情感、态度和观点的权力。学生的话语权是学生通过在课堂教学中地位的获得而确立的，新课改注重提高学生的主体意识，发挥其积极性，也就从制度和理论层面赋予了学生更多的权力，为学生话语权的“唤回”提供了新的契机。但事实上像小明、小刚那样，“有口无言”、“有口难言”等现象屡见不鲜。以至于，课堂上学生在文本面前默默无语，在老师面前循规蹈矩。

二、 学生课堂话语权缺失与异化并存

课堂教学本应是师生之间平等进行对话和交往的过程，作为交往主体的教师和学生都具有支配课堂话语的权力。但当前我国中小学课堂，教学话语权正表现为一种要么缺失、要么异化的尴尬状态，要么“神形相离”，要么“有形无实”。

1.学生话语权的缺失

（1）课堂话语权被剥夺

在“一言堂”的课堂上，老师凭借传统权威完全支配课堂话语权，而学生只能被动接受老师传授的知识，无权表达自己的疑问和见解。当然，一些比较活跃的学生乐于表达自己的观点，有一定的表现欲，但发现老师并没有给予大家发言机会，“反正老师一会就要评讲”，等待老师的解答和评价已成习惯思维，久而久之，参与的欲望就没有了。也有学生想发言但有顾虑，“别人都不吭声，我主动起来说，别人会不会说我好表现呢？说错了多丢人！”对于集体沉默，老师也失去了提问的欲望，反而认为课堂的安静是自己对教学秩序有效进行控制的结果。由此，“老师讲、学生听；老师问、学生答；老师念、学生记”这种固化的怪圈的产生也就不难理解了。

（2）课堂话语权不平等

传统的课堂教学中，老师往往按照学生的学习成绩赋予其话语权，实际上是对待进生的一种偏见和歧视，有的老师认为“让他回答，他也答不出来，浪费时间”。而成绩好的学生则有较多的机会与教师进行对话，后进生则较少有这样的机会，即使有，也是一些“对不对、是不是”的“白痴问题”。久而久之，强者愈强、弱者愈弱的马太效应就产生了。本应每位学生都拥有的话语权，却成了成绩好的学生和老师之间的“一场游戏”、成绩差的学生的“一场梦”。待进生处在了对话交流的边缘，表现为集体失语，他们在整个教学过程中无声无息、默默无闻。而这种课堂话语权的不平等有可能造成学生学习兴趣的下降、发展机会的不平等，甚至导致学生之间发展水平的差异。

2.学生话语权的异化

（1）对教师话语权的依附与顺从

学生话语权的缺失引起了教师的重视和关注，有的教师也在努力改进，试图结合新课改给学生更多的话语权，从而激发学生的主体意识，然而有的却导致话语权的异化。

有些老师还给学生的话语权表现为一种假性赋予：把教学内容以提问的形式单向考问学生，让学生忙于应答，却很少给学生质疑问难、畅所欲言的机会。学生发言后，老师常常急于做出评判，对于学生的不完整回答、模糊回答或错误回答往往持否定、甚至批评的态度。其他学生的表现欲可能随之被中止。有的老师在表达对学生的关怀时采用居高临下的命令口吻：“千万不要忘记……”、“绝对不可以……”有的老师乐见学生的“一呼百应”，往往自己先说上半句，让学生来接下半句；或者习惯性地以“对不对”、“是不是”等方式发问，学生往往不假思索地齐答“对”、“是”等来应付。

这种对学习行为鼓励式的对话，也许是为了理想中的课堂气氛，或者体现老师宽容大度的形象等等，虽然较之“填鸭式”教学是一种进步，但这种带有“强制性”“指令性”的语言交流并非真正意义上的对等交流。长此以往，学生的话语权会逐渐异化为对教师话语权的依附与顺从。殊不知，真正的话语权的获得，其最终目的是为了学生的发展。

（2）“预设式”假性赋予

有的老师为了突出新课程有关“尊重学生”、“还学生以学习的主动权和选择权”等理念，常常预设各种条件，使学生跟着自己或教案走，给予学生的话语权也往往表现为一种预设式的假性赋予。一上课，老师就问，“同学们都读过了课文，对课文中最感兴趣的是哪一部分呢？”学生七嘴八舌说出自己感兴趣的内容，但老师却戛然而止，“大家提出了很多有趣的問题，但由于时间关系，我们主要来学习……”总之，无论学生提什么样的问题，老师始终离不开课程标准规定的重点或难点问题，尽管这些问题并不一定是学生真正想要了解的问题。这种预设式的假性赋予的话语权，看似师生互动，实则是异化了的话语权，除了不能激发学生的积极性，还有可能引起学生的逆反心理。

（3）沉默权的“剥夺”

课堂教学中学生话语权的异化还表现为教师“剥夺”学生的沉默权。把学生的话语权还给学生是为了唤醒沉默的大多数，但有的老师将这样的转变演变为“强迫”学生必须发言，似乎在剥夺“沉默的极少数”的沉默权，从剥夺话语权走向了另一个极端：剥夺沉默权。殊不知，沉默权也是学生应有的不可或缺的基本权利。在课堂师生交往中，学生有言说的自由和权利，但也有沉默的自由和权利，有权利在发言或沉默之间做出选择。有的老师会忽略学生的沉默权，认为这些学生是故意不配合。在老师的问题面前保持沉默的往往是：因性格内向且不善言辞的学生；因理解能力或学习成绩差，的确无法回答老师提问的学生；因心情不好，无心回答的学生；因信心不足，害怕老师责备或其他同学嘲笑的学生；等等。但无论何种情况，老师都应该尽量尊重学生的沉默权，不能从一个极端走向另一个极端。

二、 学生课堂话语权回归的途径

1.提升学生课堂主体性

针对课堂教学中学生话语权缺失及异化的现状，不少教育工作者及广大教师都在积极寻求归还学生话语权的有效方法，但是其前提是学生课堂主体意识的提升。因为学生话语权的缺失不仅仅是话语欲望和能力的丧失，也是主体性的丧失。主体性的丧失就意味着课堂教学中的责任、义务和权利的丧失，因此学生话语权的回归需要对学生在课堂教学中作用的再认识以及自我意识的觉醒。学习不是一种异己外部力量塑造，而是学习者积极主动的建构过程，是一种自发内在的精神解放运动。因此老师要积极鼓励学生走出对老师话语权的依附和从属的尴尬地位，积极建构自己的话语世界。

2.建立主体间性师生关系

在新课程背景下，师生关系不再是“主—客”关系，而是“主—主”关系，是走向主体间性的师生关系，师生之间的课堂交往过程也由原来的“师→生”单向交流逐渐转变为“师？圮生”之间的双向互动。师生关系的主体间性转变意味着原先以“客体”（如教学资料、设备和手段等）进行沟通和对话的机制正在发生变革，学生将在平等、和谐、民主的课堂氛围中获得更多的参与机会和话语权。只有在这种关系中，学生的学习才不仅仅是知识的接受过程，而且还包括提出问题、分析问题和解决问题等过程，学生获得了发言权也就获得了独立思考的空间，这对于提高课堂积极性和有效性大有益处。

3.拓宽学生的思维空间和提高语言能力

针对学生话语权缺失甚至异化的状况，老师要在激发学生主体参与意识、建构主体间性师生关系的基础上，寻求有效的策略。要突破常规，敢想敢闯，要善于“无中生有”。所谓的“无中生有”，就是大胆想象和实践。老师要善于在文本的“无”处，制造“有”的内容。这就要借助对比、迁移创设、联想拓展等思维方式，引导学生的话语权向多向性发展。如语文课文中的《最后一课》， “韩麦尔先生使出全身的力量，写了两个大字：‘法兰西万岁，然后呆在那里，头靠着墙壁，话也不说，只做了个手势”。老师可以引导学生展开丰富的想象并回答提问：韩麦尔先生此时想说什么？如果用语言表达韩麦尔的心情是否比原文的“动作”更有说服力？通过学生的回答，既拓展了学生的思维空间，又提高了学生语言表达能力；既能让学生感受到韩麦尔先生内心流露的爱国主义精神，又能使学生充分感悟“此时无声胜有声”的艺术效果。

4.关注学生话语权的发展性

新课程改革关注学生的主体性和发展性，其中话语权的发展性是一项重要的内容。课堂教学应立足于学生话语权的可持续发展。针对优秀学生和老师的“一场游戏”、话语权的假性赋予、忽视学生的沉默权等行为，老师必须积极鼓励学生大胆求异，建构持续发展性的话语权，为学生将来走入社会打下坚实的语言基础，要在求同存异、尊重差异、尊重后进生的话语权中最终实现人的可持续发展。如语文课文《我的信念》一课，提到居里夫人拒绝申请镭的专利时，我们可以提问：“大家是否同意居里夫人的做法？”大多数学生都认同居里夫人的做法，但也有少部分人持否定意见，这时我们一定要尊重学生的发言。譬如，有的学生會说：“如果我是居里夫人，我会申请镭的专利权，用获得的报酬来改善实验条件。”对于这样的回答，老师应该给予较高的评价，这样才能极大地激发学生行使话语权的积极性，从而提高课堂实效。

参考文献

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