转变课程管理理念顺应课程变革需要

曲新陵　李旭

【摘要】课程管理是幼儿园管理者及全体教师对课程系统进行调节和控制的过程。我园在对综合课程进行文化反思与重构的过程中。进一步明晰课程管理的理念和责任，重塑课程管理者的角色，理顺与实施综合课程相适应的多维关系。在教育实践中，我们逐渐明确课程管理服务理念，努力促进课程管理走向权力分享，促进课程管理趋向平等对话交流，推进课程管理走向科学决策，从而重新构建协调高效的综合课程管理文化。

【关键词】课程管理；课程变革；综合课程

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）09-0038-04

【作者简介】曲新陵（1962-），女，山东荣成人，南京市实验幼儿园党支部书记，江苏省特级教师；李旭（1967-），男，安徽蚌埠人，南京市实验幼儿园教科室主任，幼儿园中级教师。

课程管理是幼儿园管理者及全体教师对课程系统进行调节和控制的过程，其中既包括行政指令、课程实施规章与保障服务等管理手段，又包括课程研究、课程实施和课程评价等范围和内容，它是幼儿园管理工作的核心内容之一。重建幼儿园课程管理文化，引导教职工成为课程建设、发展与实施的参与者，是课程管理文化重建的重要追求。我园的综合教育主题活动课程追求和谐统一、自主创新的课程管理文化。伴随着对综合课程文化的再认识和再建构，我们进一步明晰综合课程管理的理念和责任，重塑课程管理者角色，理顺综合课程相适应的多维关系，重新构建协调高效的综合课程管理文化。

一、课程管理走向权力分享

管理是以人的发展为根本目的的，课程管理也不例外。我园课程管理以积极促进幼儿全面发展作为课程实践者的最高信念，在管理文化中不断追求以儿童发展为本。明确以教师成长为先、以管理者素养为重、以群体协作共进为主的理念。幼儿园课程管理不应简单地被看成是园长的个人决定，应让更多的人参与到课程管理中来，重视不同的声音和意见。明确课程管理职责、分享课程管理空间，这是实现协调高效的综合课程管理的必然选择。

（一）园长从课程管理控制到课程管理合作

园长是课程管理的领导者，但领导并不意味着控制。在以往的课程管理中，园长基本处于控制者地位，课程的内容、方式和调整都需经园长同意。高控制的课程管理虽然能够实现园长的课程管理目标，但对于推动课程改革和发展是极为不利的。如果教师在课程管理中没有参与权，就会失去主动性和积极性，成为被动的执行者。因此，园长必须转变课程管理观念和角色意识，让自己成为有合作意识的课程管理领导者。除了处理好日常的行政事务，园长更应在广泛调查了解的基础上积极做好课程实施、评价和规划工作，将课程管理权限分解到各部门，并协调各部门在课程实施过程中做好常规管理、日常教研和质量掌控等工作。

（二）年级组长从课程管理传达到课程管理建构

在园长高控制课程管理模式下，年级组长只能成为传话筒，成为园长课程管理目标的执行者。而在课程变革中，年级组长应当成为课程建构的设计师和课程实施的工程师，成为以人为本理念下课程管理的协调者，成为联系同长和教师的桥梁和通道。因此，我园的教科室成员和年级组长在课程计划指导下，认真组织好各种类型的课程研究和课程质量评价工作，积极落实课程审议制度，在日常质量监控和课程实施者反馈的基础上，调整和明晰课程实施方案，落实课程目标。

（三）教师由课程管理的对象到课程管理的参与者

在园长高控制的课程管理模式下。教师只是课程管理的对象，只有执行权而没有参与权。在综合课程文化再建构过程中，我们认识到班组长和班级教师不仅是课程的实施者还是课程的管理者。课程计划与目标的落实要顺应幼儿的需要和发展水平，教师应智慧地制定和执行教育方案，灵活调动各种资源，将课程目标落实在幼儿身上，实现各具特色的班本化课程。团长应赋予教师课程管理的职责，给予教师课程管理空间，调动教师参与课程管理的积极主动性，实现幼儿的全面发展和教师的专业成长。

（四）后勤从课程管理局外人到课程管理保障力量

行政后勤人员是幼儿园教育保育工作开展不可缺少的重要力量。在幼儿园课程管理研究中我们认识到，保育老师、保健老师、会计、炊事人员、总务人员及资料管理、电教管理等行政后勤人员同样是课程管理不可缺少的角色。他们在各自岗位上提供必要的物质资源、必需的服务保障、有力的信息平台等各种物质和非物质的课程资源。这些对于有效保障课程的顺利实施至关重要。

二、课程管理趋向平等对话交流

在课程管理过程中，由于参与者的多元化，带来了不同的声音。课程管理者应当承认不同意见的存在，允许不同观点的交流与碰撞，这是有效沟通与交流的手段，也为改变单一呆板的课程管理提供了宽松的环境。

（一）教师之间的对话交流，保障课程实践的创新

发现课程实施过程中存在的问题，调节并控制影响因素，完善课程内容及实施途径，顺利实现课程目标是课程管理的重要内容。应为教师搭建交流对话的平台，积极鼓励他们充分表达课程实施过程中的思考感悟，发现课程实施过程中的问题，促进他们从问题出发，找出问题存在原因并积极寻求调整的策略。我园综合课程实践中的年级课程审议组、教学研究组、名师工作坊、特级教师工作室等都是课程实施者对话交流的有效平台。

（二）园长与教师问平等对话，实现园本课程管理的宏观调控

园长直接与教师面对面沟通交流，参与课程审议、课题研究、教学研究、教育质量监控等各种形式的课程管理活动，是实现园本课程宏观管理的有效途径之一。在平等对话中，园长才能了解到教师的所思所想，发现教师的劳动创造与智慧火花，体察教师的疑难与困惑；在平等对话中，园长才能集众家所言，审视课程管理理念与行为是否一致；同长与教师间的平等对话，有助于聚集体智慧。实现课程管理的宏观调控。为此，园长应保持自上而下与自下而上双向沟通渠道的畅通，拉近课程决策者与课程实施者的距离，使双方互动起来，相互为对方以及课程管理的发展注入活力，从而让课程管理走入良性循环轨道。

（三）园长、教师与家长交流，助课程实施一臂之力

家长是幼儿园课程实施不可或缺的力量。要想获得家长正面力量的积极支持，必须与家长建立起有效的沟通渠道，倾听家长对课程的看法与建议，取得家长的支持与配合。家长的负面消极行为，会直接影响课程的有效实施，甚至成为一种阻碍。为此，与家长建立有效沟通，进行平等对话交流是实现课程有效管理的必要手段。在课程改革中，我们重视通过多种形式建立与家长的沟通，了解家长对活动的想法，及时调整、修正活动方案，让家长成为课程实施的有力支持者。

三、课程管理迈向科学决策

为实现课程的可持续发展，课程管理需建立在扎实的课程研究基础之上。在新一轮综合课程文化建设中，我们反思过去的课程管理行为.努力在课程管理权力分享的基础上，在平等对话交流的共识中，实现课程管理的科学决策。

（一）课程研究从部分教师参与到全体教师参与

综合课程目标的落实与幼儿发展目标的实现是每位教师的职责。在以往的课程研究中我们只重视骨干教师的参与，希望他们能在研究中出成果、出成绩，而忽略了促进幼儿更全面和谐发展的根本目的。在新一轮研究中，我们进一步明晰了课程管理的理念，即“以儿童发展为本，构建有利于儿童发展的管理文化”，积极调整课程研究的思路。目前，全体教师共同参与课程研究、参与课程管理逐渐成为我园适应课程变革的有力举措。在课题研究现场、教研组活动、年级组备课时，处处可以看到老中青教师、园长、专家们的积极互动交流。以教师成长为先，培养有课程研究与实施能力的教师，相信教师的潜力，支持不同能力、特长、个性教师的发展，综合课程才有持续发展的可能，才能促进幼儿全面和谐的发展。

（二）课程研究从脱离现场到回归真实情景

在以往的研究过程中，幼儿常被教师带到专门的活动室上“教学研究课”，这一现象说明，“以儿童为本”的观念只是停留在口头上，而未真正落实在行动中。在专门的活动室里上课，教师可以排除不必要的干扰、安排丰富的教学具、挑选能力较强的幼儿，顺利地实现教学目标，但这样的研究结果却是脱离日常教学活动的。以幼儿为主体的研究，应让课程研究现场回归到真实的情景中，以促进每个幼儿的发展为前提，以实事求是的态度准备教具为基础，研究课程、研究幼儿、研究教学行为，这样才能科学地把握课程研究方向。经过实践探索，如今我园的研究现场和观摩活动，更多地出现在幼儿的活动室里、户外运动场上、幼儿游戏区域中和种植园地里，教师的课程研究也回到了真实的教育情景当中。这种回归真实情景的科学化、合理化的管理决策，大大提升了课程管理的质量。

（三）课程研究从感性散点状态到理性聚焦模式

在以往的课程研究中，上课教师辛辛苦苦准备，听课教师现场即兴点评，专家悉心指点，看似过程流畅，但散点式的点评，往往导致我们的研究停留在技术、方法和方式层面上。课程研究浅表化、简单化、形式化，使得课程改革效果甚微。在这一过程中，“研究”只是装点门面、应付领导的手段，“研究”未真正成为教师文化自觉中的一部分，“研究”的真正意义和价值尚未成为教师文化成长中的重要观念。因此，我们从规范研究人手，积极开展“学术沙龙式的研讨活动”，变教师“盲目被动的消极应付”为“明确积极的主动参与”；以“问题”为导向，变教师“无备的现场即兴点评”为“有备的全程深度探讨”；变“简单的工作记录”为“聚焦关键问题、汇集集体智慧”的“课程研究简报”。在课程研究改革中，引导教师思考“我为什么这样做（课程观、课程行为）”“这样做的意义和价值在哪里（儿童观、教育观）”“我的困惑”等问题。研究者更多地从课程建构的中观和宏观层面认识和研究课程文化的建构问题，教师课程文化素养的提高为幼儿园综合教育课程文化的发展奠定了坚实的基础。

（四）课程研究从课题研究走向日常研究

如何使课程管理理念转化为教师的价值观念、思维方式和行为方式，转化为文化品质，需要让课程研究从课题研究走向日常研究，成为一种工作方式。在课题研究过程中，我们不断调整与完善年级组课程审议机制，进一步明确年级组课程审议内容和基本形式，使课程审议不再是形式上的年级组备课，而贯穿于课程实施过程中，依据幼儿的发展需要，不断调整、改进和完善课程。专职年级组长的设立，也使得课程研究和课程管理更脚踏实地。年级组长积极负责课程实施计划的检查、课程目标的落实、课程班本化的实现、课程质量的评估等，逐渐成为推动课题研究走向日常研究的有力助手，成为理顺课程研究和课程实施的重要角色。

四、课程管理重在服务管理

简单的发号施令已经成为落后的管理模式，这样的管理扼杀人的积极性和创造性。将以人为本的文化落实在课程管理上，就是要为课程实践者和课程受益者提供各种及时、全面的服务。在综合课程文化再建构的过程中，我们逐渐理解“以课程管理者素养为重，群体协作服务”的课程管理理念。

（一）明确管理服务理念，根植于教师文化之中

教师的文化自觉，需经过对教师文化的自知自醒到自信自行，最终达到自新自强。课程管理者如果没有深刻理解管理的意义，树立正确的价值观，他们的管理行为往往容易出现偏差。幼儿园教育是集体劳动形式的体现，需要全园各岗位人员通力合作、相互支持，缺少任何部门和岗位的配合。幼儿园将无法正常运行。只满足于低水平的合作，幼儿园就会失去竞争力，影响幼儿学习、生活和游戏的环境。因此，树立“我为人人，人人为我”的服务理念，将其渗透到每个人心里，是以人为本文化落实在课程管理上的需要，更是实现协调高效课程管理文化的必然。

（二）搭建专业成长平台，提升教育服务的品质

虽然幼儿园各岗位人员就职前都接受过专业学习和培训，但随着教育改革与课程研究的不断深入，需要从业人员把学习当成生活的一部分。因此，我园从各个方面搭建学习、研究和展示交流的平台，成就教职工的专业成长愿望。我们邀请专家教授来园讲课、指导教学研究，请特色园的教师来园上示范课；为教师提供参加各类专题培训、参加省市区教研组、旁听高校学术沙龙、走访规程试点园考察学习、出国交流学习的机会；鼓励教师积极申报集体和个人课题，研究并解决教育中存在的问题；成立青年教师教研组、名师工作坊、特级教师工作室等，让不同教学经历的教师在各研究小组中共同反思、学习，解决实践中的困惑问题。正是依托这些专业发展平台，我园在省内外幼儿园中展示我们的研究成果，搜集同行的反馈意见，审视课程的研究成果，调整活动改进方案，提升教师的应变能力，检验课程的适宜性。

（三）健全优质的服务网络，保障课程有效实施

幼儿园的行政、后勤、教学等各部门之间形成了连环效应。因此，树立“我为人人，人人为我”的服务理念，健全优质服务的管理网络，才能保障综合课程的有效实施。我们通过理顺组织职能，明确岗位职责，让大家重视自己的工作、认识到自己工作对他人的影响、了解到自己工作离不开他人的支持，从而逐渐形成健全的服务网络。保健老师服务于教师、保育老师、厨师和全体幼儿，为他们提供科学保育、营养膳食的技术支持和健康保健服务；保育老师服务于教师和幼儿，为教师教育活动开展和幼儿一日活动提供教育配合与生活护理；总务人员服务于全园人员，保障幼儿园各部门水电气的正常供给和设施设备的供给与完好使用；电教员和资料员服务于教师和教研人员，提供必要的信息技术和课程物质支持；财会人员服务于全园各项工作的经费保障。这种立体的、全方位的服务网络在课程管理中发挥了积极作用。

转变课程管理理念，改变课程管理行为，是综合课程文化建设的需要，也是综合教育课程不断建构发展的需要。我们将伴随着幼儿园成长的脚步，在不断的文化自觉中，自知自醒、自信自行，实现从理念到行为自新自强的转变，实现幼儿、教师、家长与幼儿园管理者的共同发展。

（责任编辑 罗嘉君）