基于构式语法理论的对外汉语“把”字句偏误分析*

万日升,郭理慧

(浙江农林大学国际教育学院,浙江临安 311300)

基于构式语法理论的对外汉语“把”字句偏误分析*

万日升,郭理慧

(浙江农林大学国际教育学院,浙江临安 311300)

构式语法理论认为语言中的基本句子就是一种构式，即形式——意义的匹配体，其本身具有意义，且独立于具体的动词而存在的。“把”字句也是一个构式，运用构式语法理论划分“把”字句构式义项，并进行义素分析，得出其语义配置，并在此基础上对学习者中介语语料库进行偏误分析，从语言认知的角度做出解释，希冀能为对外汉语“把”字句教学提供有益的思路。

构式语法;焦点/背景;构式;“把”字句;偏误分析

一、引言

“把”字句是对外汉语语法教学中的一大难点，“难教、难学”基本上也成为一个普遍的共识。“中国人广泛使用的‘把’字句到了外国学生那儿却变成了使用频率低、错误率高的句子。”(余文青,2000；田靓，2012)另外学习者在表达过程中也无意选择和使用“把”字句，经常采用一种回避的方式。学界对“把”字句的研究很多依旧囿于“主—谓—宾”、“施—动—受”这一传统的句法研究和教学思路(苏丹洁，2010；陆剑明，2010)，其对“把”字句的解释很多不能使人信服，且缺乏可操作性，已不能很好的满足对外汉语教学现实的需求。本文拟尝试运用构式语法理论和凸显原则来探讨汉语“把”字句构式特征，并对对外汉语“把”字句进行偏误分析，希望对对外汉语“把”字句教学具有一定的启示。

二、理论基础

(一)构式语法

GoldBerg提出的构式语法理论集中体现在她1995年出版的专著《构式：论元结构的构式语法研究》中，她对“构式”的定义是：

当且仅当C作为形式与意义的结合体lt;Fi，Sigt;，Fi的某些方面或Si的某些方面不能从C的构成成分或从已经确立的构式中精确地推导出来时，C就是一个构式。(李福印，2011)

构式语法的基本观点是：1.语言中的基本句子就是一种构式，即形式——意义的匹配体，即构式本身具有意义，且独立于具体的动词而存在的。2.构式的形式或意义具有不可推导性，整体的部分大于构式各构成成分之和。(苏丹洁，2010；陆剑明，2010)3.构式可以是任何大小的，包括语素、短语，句子和篇章。(李福印，2008)4.某一个构式可能只有一个构式义项，也可能具有多个构式义项。

例如：汉语的“把”字句具有独特的句法意义，即构式义。

(1)乔 把 猫 放 在毯子上。

(2)同学们 把 书本 放 在书包里。

(3)同屋 把 那本书 递 给我。

它们具有相同的构式形式：NP + 把 + O + VP

语义配置：[行为者] [被转移事物] [动作] [地点或方向]

他们共同的构式义为“使役移动”，即X使Y沿Z移动，这种构式义是独立于句子动词而存在的，突破了以往动词中心论的研究思路。

(二)焦点/背景理论

焦点/背景理论最早来自心理学，Tamly率先把焦点/背景理论用于语言学，后来Langacker根据凸显原则对焦点和背景进行论述：焦点是次结构，比背景要显眼些，作为具有特殊地位的凸显，他对焦点和背景的定义如下：

主观上来讲，一个情景中的“焦点”是一个次结构，在被感知时，它相对于情景的其余部分(背景)更“突出”，被给于特殊的显著性，成为中心实体，情景围绕“焦点”组织起来，并为它提供一个环境。(Langacker ，1987；吴为善，2011)在认知语言学中，焦点、背景理论是以 “凸显原则”为基础的，并表现在语言的各个层面。例如：在“把”字句构式中，对名词成分的提前使得句中需要强调的谓词性部分处于新信息表达的位置，从而使其成为了焦点。

(4)我把脏衣服洗干净了。

(5)学生们把学校当成自己的家。

从上面两例可以看出“把”字句构式后面的谓词性成分处于了表达的重点位置。例4凸显了行为方式(“洗”)带来的变化和结果语义，而例5通过认知方式，把某个客体(“学校”)和与其具有相似性的另一个客体(“自己的家”)等同起来，凸显了这个认识的结果。

三、“把”字句构式义项分析

从上文的理论描述中可以看出，汉语“把”字句是一个构式，它的基本形式是：NP + 把 + NP + VP，且具有独立的构式意义。“把”字句构式并非一个单义构式，而是多义构式，具有不同的义项。本文根据对外汉语“把”字句教学实践，运用构式语法理论和凸显原则，将其分成三个义项，它们分别是：位移义、处置义和致使义。同时“把”字句构式三个义项都具有一个共同的义素，就是凸显构式后面的谓词性成分，使之成为焦点。

A类：义项(1)“位移义”，例如：

(6)我把自行车放在宿舍里。

(7)他总是把妈妈的话放在心上。

(8)他把那本书还给了小明。

语义配置：[行为者] [被转移事物] [动作] [地点或方向]

他们共同的构式义为“使役移动”，即X使Y沿Z移动(其中Y一般是确指的)。

这类构式义项描写或说明行动者和被转移事物的位移情况，它是以行动者为话题的，且动作的发出者是行动者，而非被转移事物，该构式凸显的是位移方向或终点的语义。在例6中，行动者是我，被转移事物是自行车，这个句子凸显的是自行车被移动到宿舍里，宿舍里是位移的方向和终点。例7并非物理空间的运动事件，而是物理空间在心理空间的隐喻，这也是符合人类共同的认知习惯的。

B类：义项(2)“致使义”

(9)小姑娘丢了娃娃，把眼睛都哭红了。

(10)学生们把教室打扫得干干净净的。

(11)这番话把他感动的直流泪。

语义配置：[致使的来源] [致使的对象] [致使的行为方式] [致使结果]

他们共同的构式义为“致使义”，X致使Y得到Z这个结果(其中Y一般是确指的)。

这类构式义项说明或描写致使的来源(致使力的发出者或致使的原因等)通过某种致使的方式使得致使的对象发生状态的变化，产生某种结果。它凸显的是产生的这种变化和结果。在例9中，致使的来源就是小姑娘丢了娃娃，致使的对象是眼睛，行为方式是哭，从而导致的结果是眼睛红了，那么这个句子就是凸显眼睛哭红了这种变化的结果。

C类：义项(3)“处置义”

(12)我们把这些问题讨论一下。

(13)你把学校的情况给大家介绍介绍。

(14)我要把那件事跟他讲一讲。

语义配置：[处置发出者] [处置的对象] [处置的方法]

他们共同的构式义为“处置义”，X通过某种行为方式Z对Y进行处置(其中Y一般是确指的)。

这类构式义项说明或描写处置发出者采用特定的处置方法作用于处置对象的事件，它是以处置发出者为话题的，凸显处置方式，并隐含处置的结果。在例12中，处置发出者为“我们”，处置的对象是“这些问题”,而处置的方式是“讨论”，凸显了处置的方式——“讨论”，并隐含了讨论的结果。

从上文的分析可以看出，“把”字句构式具有多个义项，每个义项具有特定语义配置，那么在实际言语交际中，应根据表达的实际需要，选择正确合适的构式义项，并遵循构式“形式和意义”相匹配的原则，若违反了这一原则，必然导致偏误的发生。

四、基于构式语法的“把”字句偏误分析

“把”字句是对外汉语语法教学中的一大难点，在学习者身上具体体现就是使用频率低、错误率高。本节根据构式语法理论，并结合暨南大学文学院中介语语料库、北京语言大学HSK动态作文语料库、以及本人的实际教学实践，来对学习者“把”字句进行偏误分析。

根据构式语法“形式——意义”匹配原则，当需要表达“把”字句所呈现的语义关系时，应采用“把”字句，但是如果语义关系与“把”字句构式语义产生矛盾时，则不能使用“把”字句，否则就会造成偏误，下文我们将具体分析“把”字句各种类型的偏误。

(一)A类“把”字句的偏误。A类构式义为“使役移动”，即X使Y沿Z移动，这种位移不仅指物理空间的移动，还包括心理空间上的，它凸显的是位移方向或终点的语义，其中动作的发出者是“X”，而不是“Y”。

(15)医生把患者躺在床上，开始手术了。

(16)队长把3号队走向东边。

(17)他把饭吃在食堂。

(18)我先放手机在车里，然后用那个钱打电话。

例15中，“躺”这个动作并非是医生发出来的，而是病人发出来的，故不符合该构式义，所以不能使用“把”字句，应改为“医生让患者躺在床上，开始手术了。”例16和例15的错误类型等同，故可改成“队长让3号队往东边走。”例17中，饭的位移方向或终点并不是在食堂，而是“他”的肚子里，所以不能使用此类“把”字句，应改成“他在食堂吃饭。”例18与上述例子相反，它符合整个“位移义”把字句的所有语义关系，本该用此类“把”字句而未用，从而造成偏误。应改成“我先把手机放在车里，然后用那个钱打电话。”

(二)B类“把”字句的偏误。此类“把”字句语义关系为“致使义”，X致使Y出现Z这种结果或变化，其中X是致使的来源且具有致使的能力，Y是致使的对象而Z是致使的结果。它凸显的是致使所产生的这种变化和结果。

(19)你先把作业做了。

例19中，“做”只是一个具体的动作，并没有隐含变化已产生或结果已完成的意义，所以仍然需要添加附加语来确认或补足“变化”或“结果”义。所以应改成“你先把作业做完。”当然附加语也可以通过具体的语境或上下文来不足，那么上例中如果置于这样的上下文中也是可以成立的。

(20)甲：妈妈，我能出去玩吗？

乙：你先把作业做了。(先做完作业才能出去，所以隐含着完成的意义)

(21)我把这些书读过。

“过”仅仅表示过去曾经有过某种经历，(陆庆和，2006)并不表示完成或变化义，所以不能使用“把”字句，应改为“我读过这些书。”或“我把这些书读完了。”

(22)衣服把她洗累了。

(23)球把他打惨了。

“衣服”和“球”本身并不具有致使能力，不能作为致使的来源，不具备“致使义”。

(24)他把球打得很好。

“打得很好”是一种状态，没有体现变化和致使义，无法进入“把”字句构式。

(三)C类“把”字句的偏误，此类“把”字句语义关系为“处置义”，X通过某种行为方式Z对Y进行处置，X是处置的来源且具有处置的能力，Y是处置的对象，一般是确指的， Z是处置的行为方式，该动词不能是简单形式，一般要带其他成分。该构式隐含了处置的结果，它凸显的是处置的方式。

(25)我把房间打扫。

“打扫”是动词的简单形式，不符合形式的需要，应改成“我把房间打扫一下。”

(26)把这件事情值得研究。

“值得研究”是描述这件事情的性质，而不是对此进行处置，显然不符合“把”字句语义要求，应改成“这件事情值得研究。”

(27)我减肥的时候，把吃的东西严格控制。

“控制”在《在线新华词典》中有两个义项：①握住不使任意活动或越出范围；②使处于自己的占有、管理或影响之下。例27所要表达的不是说把“吃的东西”严格控制起来，处于“我”的占有和管理之下，也就是说不是对“吃的东西”进行处置，而是要控制吃的东西不要超出一定的范围，不具有处置义，不能用该类型的“把”字句，应改为“我减肥的时候，严格控制饮食。”

五、结语

本文运用构式语法理论和凸显原则为“把”字句构式划分义项，并对其进行义素分析，确定每个义项的语义配置，在其基础上分析学习者中介语语料中所出现的偏误，并从语言认知的角度进行解释和修改，希冀能有助于对外汉语“把”字句的教学。限于本人水平，其中一些看法可能不尽成熟，也欢迎方家批评指正，同时“把”字句构式的复杂性也非本文完全可以概括的。本文抛砖引玉，期待更多的相关研究成果的出现，能更好地解决“把”字句难教、难学的问题。

注：本研究学习者中介语语料来源：

1.暨南大学文学院中介语语料( http://www.globalhuayu.com/corpus3/Search.aspx)；

2.北京语言大学HSK动态作文语料库(http://202.112.195.192:8060/hsk/index.asp)；

3.浙江农林大学国际教育学院初级班口语和书面语语料。

[1]李福印．认知语言学概论[M]． 北京：北京大学出版社，2008，12：293-315.

[2]牛保义． 构式语法理论研究[M]．上海：上海外语教育出版社，2011，1：80-88.

[3]陆庆和.．实用对外汉语教学语法[M]．北京：北京大学出版社，2006，2：429-442.

[4]田靓．汉语作为外语/第二语言教学的“把”字句研究[D]．北京：北京大学，2012，6.

[5]黄月圆，杨素英．汉语作为第二语言的“ 把” 字句习得研究[J]．世界汉语教学，2006，(1)：49-57．

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[7]张媛．认知语法和构式语法观照下的“被”字构式解析[J]．山东外语教学，2012，(4)：49-55．

[8]张旺熹．"把字结构"的语义及其语用分析[J]．语言教学与研究，1991，(3)：88-103．

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[10]高立群．“把”字句位移图式心理现实性的实验研究[J]．世界汉语教学，2002，(2)：61-67．

[11] 张伯江．论“把”字句的句式语义[J]．语言研究，2000，(1)：28-40．

Key: Construction Grammar; focus/background; construction; BA construction; error analysis

(责任编辑:谭淑娟)

AnErrorsAnalysisofBAConstructionofChineseforForeignersBasedonConstructionGrammarTheory

WAN Ri-sheng, GUO Li-hui

(International Education College of Zhejiang Aamp;F University Lin’an Zhejiang 311300, China)

According to the Construction Grammar(CG) Theory,the basic sentences of one language are instances of constructions——form-meaning correspondences that exist independently of particular verbs.That is, it is argued that constructions themselves carry meanings, independently of the words in the sentence.It breaks through the the traditional“subject-predicate-object”and“agent-verb-patient” methods.Based on this thoery, the Chinese BA construction can surly be considered as a kind of construction with independent meanings. This research tries to divide separate construction meanings and use sememe analysis for semantic configuration based on CG. We also analyze the features and characters of different category of errors from the learner interlanguage corpus to give explaination and make alteration on the cognitive perspective. We hope this research could provide some beneficial thinking for the teaching of BA construction.

1673-2103(2013)06-0109-04

2013-09-20

万日升(1984年-)，男，安徽无为人，浙江农林大学国际教育学院助教，硕士，研究方向：对外汉语教学。

郭理慧(1984年-)，女，安徽芜湖人，浙江农林大学国际教育学院教师，研究方向：对外汉语教学。

H19

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