论大学教师角色冲突的内在成因及其解决策略

吕素珍

（江汉大学教育学院，湖北武汉 430056）

教育论丛

论大学教师角色冲突的内在成因及其解决策略

吕素珍

（江汉大学教育学院，湖北武汉 430056）

大学的特殊组织属性和文化使命要求组织内大学教师必须扮演教育者、学者和知识分子这三重职业角色。然而，由于多种因素的影响，大学教师在实践多重职业角色时经常发生相互冲突的现象。因此，如何引导大学教师协调发展三重职业角色就成为当代大学教师发展过程中的重要课题。

大学教师；角色冲突；化解对策

近代以来，大学逐步由单一职能发展到现在的多重职能，相应地，作为大学职能主要承载者的大学教师也被要求承担越来越多的职责，扮演多种不同的职业角色。其中，教育者角色、学者角色和知识分子角色是大学教师在职业活动中最主要的三种角色。优秀的大学教师是融教育者、学者与知识分子三种角色于一身的人，大学教师专业发展的终极目标就是顺利实现三种职业角色有机统一。然而，现实生活中，大学教师经常出现三种职业角色顾此失彼或者矛盾、冲突的现象。本文试从三种角色自身性质与特征出发分析大学教师在实践三重角色过程中矛盾的根源，并据此提出一些解决对策。

一、大学教师角色冲突的内在根源

从大学教师实践三重角色的现实情况看，产生大学教师职业角色冲突的原因是多方面的，既有外部社会和大学环境的因素，也有大学教师个体的主观因素，还有角色本身存在的内在矛盾本身。笔者认为，仅从角色本身角度讲，大学教师职业角色冲突产生的原因主要表现在如下几个方面。

1.不同的高等教育哲学观导致大学教师多重角色冲突。

教育者角色是“人本论”①目前这种高等教育哲学观的提法还没有取得完全一致的意见。除了本文所采用的提法以外，也有学者称之为“本体论”的高等教育哲学，如叶文梓.论教学过程中“大学生的理解”——从认识论到本体论的诠释[J].江苏高教，1999，（2）；张正锋.对高等教育存在的合法性哲学的反思[J].现代教育科学，2004，（6）；牛慧娟.关于高等教育的本体论思考[J].黑龙江高教研究，2004，（6）；彭元.高等教育本体价值的确证——种基于生存论的思考[J].高等教育研究，2006，（6）。高等教育哲学观在大学教师角色观上的反映。从教育与文化的内在联系看，教育担当着传承文化道统、开发人的潜能、塑造道德人格的使命，这是教育的人类学本体论意义。[1](p9-10)简言之，从人类学本体意义上看，人是教育的出发点。高等教育作为一种教育形式，也要体现教育本质所规定的东西——即“成人”。为此，中外一些教育家特别强调大学要促进人的发展，尤其是人的精神发展。红衣主教纽曼的大学理念代表了这些人的心声，他把传播和推广知识而非增扩知识作为大学教育的目的。雅斯贝尔斯直截了当地指出大学的生命全在于教师传授给学生新颖的、合符自身境遇的思想来唤起他们的自我意识，“大学是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往”。[2](p139,150)怀特海认为大学是使青年和老年人融为一体对学术进行充满想像力的探索从而在知识和追求生命的热情之间架起的一座桥梁。西班牙教育家奥尔特加·加塞特认为大学的使命首先应是把普通人培养成为有文化修养的人，使他们达到时代标准所要求的高度，而所谓的文化修养指的就是人的精神思想。我国自古以来教育尤重“人”，“成人”是教育的首要目标。梅贻琦在《大学一解》中指出，我国现代大学就制度而言乃自西洋移植而来，然而就精神而言，实与古代《大学》之精神有相通之处，乃“在明明德，在新民，在止于至善”。[3](p46)郑晓沧也指出大学教育的理想是培养“士君子”，“‘君子”尤重行谊，而‘士’则必学问上有相当之造诣者”。[3](p40)现代教育将“人”作为教育的出发点，但与古代教育不同的是，现代教育重视的是人的全面发展，即人的全面发展是教育的出发点。

学者角色是“认识论”的高等教育哲学观在大学教师职业角色观上的具体体现。“认识论”哲学以“兴趣”为核心范畴来阐明高等教育的价值，“强调认识论的人，在他们的高等教育哲学中趋向于把以‘闲逸的好奇’精神追求知识作为目的。他们力求了解他们生存的世界，就像做一件好奇的事情一样”，[4](p13)“认识论”哲学关注的是真理本身，并以“知识本位”的原则来确证其价值，奉行的是理性主义价值观。理性主义大师康德把理性分为纯粹理性和实践理性两种形式。所谓纯粹理性，是指超出一己的感官欲望和利害关系，不求功利、不计得失地探索各种抽象思辩的问题。如世界的本原、事物的本质、思维的形式、存在的意义，以及绝对、无限和永恒。这种探讨是一种抽象的思辩，一种形而上的玄思，其动机是为了追求完美和绝对，或者出于不可遏止的创造冲动，或者满足求知欲和好奇心；而所谓实践理性是指人以合理的态度处理自己与周遭世界的关系，一切动机和目的都意在结果对人有利。[5](p55-56)“认识论”高等教育哲学强调的是纯粹理性主义。这种高等教育哲学把大学看作理性的产物和理性的工具，认为大学是探索高深学问和普遍真理的场所，相应地，大学教师就是高深学问和普遍真理的探索者，即“学者”。

知识分子角色是“政治论”的高等教育哲学观在大学教师职业角色观上的具体化。“政治论”哲学以“需要”为核心范畴来解释高等教育的价值，“按照这种观念，人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响”，[4](p15)即“政治论”哲学关注的是作为工具或手段的高等教育，并以“关系本位”的原则来确证其价值，奉行的是工具主义价值观。这种高等教育哲学观是实践理性主义在高等教育领域的具体化。实践理性也重视理性，也要求通过研究哲学和自然科学来探求真理，但与纯粹理性不同的是，它是把理性当作手段或者工具而不是当作目的本身。以实践理性主义为基础的高等教育哲学也把大学看作是探索真理的地方，但这种探索不是出自纯粹理性的驱动和不计功利得失，相反是为了解决实际问题，应付环境的需要。大学教育是为了适应社会和国家发展的需要以及为了受教育者的幸福等，与此相应，对大学教师的要求就突出强调其社会责任和为国家为社会服务的职能，要求大学教师扮演“社会代言人或社会的代表者、道德的榜样和社会的良心、社会的理性定针”等角色。

大学自产生以来，就一直处在对不同哲学观的矛盾抉择中，这种矛盾状态在当代社会尤为明显。哲学观的冲突必然带来大学教师角色扮演中的矛盾。

2.角色行为方式与立场各异激发了大学教师多重角色冲突。

教学与科研是分别代表大学教师教育者和学者角色的最典型行为方式。它们在某种意义上讲是性质不同的两种学术活动。教学主要是一种向学生传授人类已知的或基本已知的认识成果的活动，从而教学学术人员的主要特质是组织和传授知识的能力，是教学方法以及相关的个性特征；而科学研究主要是针对未知或未确定问题进行探索、创新，从而科研从业人员的特质不同于教学人员，纽曼曾说“教学允许与外界打交道，但实验和思辩的自然家园是隐居”，“探寻真理需要离群索居，心无二用，这是人类的常识。最伟大的思想家对自己的思考对象极为专心致志，不许别人打断。他们心不在焉，行为怪僻，或多或少对课堂及公共学校退避三舍”，[6](p5,4)发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的的才能，同一个人兼备这两种才能的情形并不多见。马克斯·韦伯也认为教学与研究学问的能力并不相吻合，一个人能同时兼备这两种能力完全靠运气。可见，从教学与科研这两种不同性质的学术活动对主体所要求的特质看，教育者与学者角色在同一个体身上的统一是有条件的。另一方面个体在扮演两种角色的时间上也存在冲突。“学术资本的积累需要时间（从资本的多少密切关联于年龄的事实就很明显），所以，在这一领域内，相互的差异和距离是以时间来度量的，根据时间上悬殊大小和年龄的差别大小而定”，[7](p92)而整天忙于把自己的现有知识传授给学生的人，也不可能有闲暇和精力去获取新的知识。所以，一个人在选择投身教学活动的同时势必会减少在科研上的时间和精力，反之也如此。如此一来，大学教师在教学和科研两者之间选择上的矛盾和冲突被进一步加剧。教学与科研性质上的这些差异以及其他一些引起教学与科研分化的外部因素的存在最终导致在大学内出现了所谓的“教学的漂移”和“科研的漂移”现象，①所谓“教学的漂移”是指“大规模运作中的教学的某些推力，要求教学撤离科研”，而所谓“科研的漂移”是指“科研活动中某些一般的冲力倾向于把科研从教学和学习赶走”。参见：伯顿·克拉克.探究的场所[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001，p220。大学教师出现了教育者群体与科研群体的分化。

学者的角色立场与行为方式不同于知识分子角色立场与行为方式。首先，学术奉行“价值中立”原则，而政治奉行责任伦理原则。学术的“价值中立”原则并非是要求学术研究中不涉及价值因素，而是针对价值判断而言，即学术研究要摆脱价值判断。因此，帕森思把“价值中立”诠释为“科学家的自由”，也就是在与学术相关的领域中服从学术价值的自由，而不会受到其他违背学术研究或不相干价值之干扰。这不只是学术的界限，而且也是学术的文化使命，“免于价值判断的自由本身便是科学家可以起身维护学术之价值的立足基础。此一价值是某种特殊文化传统中的重要质素，它使得现代科学得以成立和发展，更表现为这种文化之‘价值普遍主义’的基座，允许学术一方面根基于此文化中，却又保证它面对周遭整体的文化时有着批判的距离。”[8](p142)“价值中立”是学者文化的基石。“价值中立”原则要求学者遵循学术的价值、“事实”和“真理”的立场。知识分子角色强调和重视价值判断。布鲁贝克明确指出政治论方法必须考虑价值问题。知识分子必须考虑他的行动之后果的价值，从而将行动获得实现的机会以及结果一并列入考虑，也就是说他负有社会责任。其次，学者角色与知识分子角色的行为方式也不同。学者信奉“静观的人生”，而知识分子则信奉“行动的人生”。学者只对永恒不变的真理世界感兴趣，扰攘的现实世界是不值得注意的，而知识分子的兴趣却在现实世界，在“行动”或“实践”。如果说学者的任务在于“解释”世界，那么知识分子的责任则在“改造”世界。正是在这一意义上，余英时先生在《士在中国文化史上的地位》中说西方近代“知识分子”和古希腊哲学家之间并没有一脉相承的关系，而中国古代“士”作为一个承担着文化使命的特殊阶层自始便在中国史上发挥着“知识分子”的功用。

教育者角色与知识分子角色在文化道德上的差异与矛盾也是产生大学教师多重角色冲突的又一因素。真正意义上的知识分子是独立的，他们“并不直接地为社会某一阶层服务，他们以理性为宗旨、以社会良心自居、以发现自然与社会的普遍法则与价值为己任，这样，他们便与社会各阶层之间保持了一定的距离，以创造客观、公正、理性的知识为目标，并形成了自己独特的文化特点与话语方式”，[9](p235)在社会发展中更多地是作为一种道德力量而存在。教育者角色特别是近代社会的教育者角色却并非如此。现代社会的教师是知识传递者，是受雇于国家或地方政府的雇员，他们不能自由地选择学生与教学内容，只能依据特定的目标而行动。由于受国家的权力控制，教师丧失了作为知识分子的最基本的文化道德特点——独立文化人格——而表现为一种“受控型”职业文化人格。同时，近代社会以来教育理论对教师教学行为的规范性、技术性研究使教师劳动的方式方法受到了教学法的严格控制，进一步改变了教师文化的特点，“实际上，教师的劳动从本质上说，与产业技术工人并没有什么区别，都是服从于一定的职业技术规范而从事生产。他们不能随心所欲地按照自己的意愿去教学，只能在教育理论、教学理论所提供的各种形式化的教学技术中去加以选择，他们有自己固定的操作程序、职业技术以及职业道德。”[9](p239)这种以技术与工艺为基础的教师文化，与以理性、逻辑、普遍价值为内核的知识分子文化构成了巨大差异。最后，作为“社会代表者”的教育者角色通常代表的是社会的统治阶级、主流文化与主流意识形态，而作为“社会的良心”的知识分子角色所代表的并不总是如此，有时甚至是与教育者角色所代表的相反或对立，代表民间、良知、大众与弱者。总之，大学教师身上所负载的教育者角色文化与知识分子文化往往呈现二律背反的矛盾状态，结果导致大学教师在社会角色扮演过程中经常处于犹疑不决的矛盾状态和冲突之中。

二、化解大学教师角色内在冲突的对策

从上文可知，大学教师三重角色之间存在着天然的内在矛盾。但是，大学高深学问教与学的特性决定了大学教师又必须是教育者与学者的有机结合体，大学教师必须寻求在教学与科研这两种不同学术活动之间的和谐，而大学作为社会的最高文化机构之一，又被赋予了引领社会先进文化发展的历史使命，要求至少部分大学教师承担起知识分子的职责。因此，如何引导大学教师协调发展三重职业角色就成为当代大学教师发展过程中的重要课题。

1.适宜的大学教师管理制度是大学教师协调发展三重职业角色的重要外部保障。

正如“各种动物只在适合他们生长的环境中生长一样，各种类型的人，也只有在遇到适宜的制度化环境时才能发展。”[10](p3)大学教师多重角色发展也离不开合适的制度化环境。在某种程度上说，当前大学教师部分角色冲突就是在不合理的大学教师管理制度下被催化的结果，比如“教授不教、学者不学”等现象就是重科研轻教学、重数量轻质量的科研量化指标为主要评价标准的大学教师评价制度下的结果。学术性活动是一种高度个性化的自由、自主的活动，学术活动的成效很大程度上取决于活动主体的主观能动性和积极性的发挥。因此，大学教师管理制度的设计目的主要是为保障乃至激发大学教师的学术创造积极性和能动性提供一个适宜的环境，而不是控制或者防范大学教师。大学教师管理制度在设计过程中要充分考虑学术组织的特性和大学教师劳动的特点，以促进大学教师的自主发展和自我实现为指导思想制定灵活多样的管理措施。对此，美国高等教育家博耶所提出的“创造性合同”[11](p35-41)策略很有借鉴意义。

博耶认为，学术水平的质量最终取决于每位教授的活力。大学教授在学术生涯中如同成人生活模式一样经历着稳定和转变（丹尼尔·莱维森语）两个阶段或“生存活力”和“消极停滞”（埃里克·埃里克森语）两个相互竞争的时期。在稳定阶段，人追求相当明确的目标，但到一定阶段，人应当重新安排自己的中心，改变行为，激发生存活力。否则，就会进入消极停滞时期。并且，教授的这种涨落变化还受到学术工作中其他一些因素的影响而变得更为复杂化，例如相互竞争的各种义务所造成的压力，以及不同专业领域的多产期出现的形式和时间的差异等等。因此，博耶提出，应当有一些能提供灵活性和变化机遇的职业道路以适应人一生中在个人和专业上发生的变化。也就是说，学院和大学应作出一种可能将称之为创造性的合同的安排，让教师通过这种形式来确定自己3～5年为一阶段的专业目标，并使从一种学术重点转移到另一种学术重点成为可能。博耶的“创造性合同”思想融灵活性与差异性为一体，注重在教师整个学术生涯的各项学术活动之间达到动态平衡，尊重教师的个性，有利于促进教师专业自主发展。根据这种合同，一个大学教师可以决定在未来某段时间里，主要从事探究的学术工作，少做一点教学的学术工作；在往后的几年里，可能主要从事应用知识的学术工作或为社会服务。每个大学教授都可以在一定的时间内转移自己的学术工作重点。这种合同也为大学教师多重角色冲突提供了一个解决策略，因为根据“创造性合同”思想，大学教师在每一个时期都可只选择一种学术工作作为重点，相应地，在该时期他的首要角色比较明确，这样有利于在某一特定时期使多重角色相对分离，达到角色要求相对单一，从而减少多重角色冲突。同时，在“创造性合同”环境下，大学教师可以根据具体情况及时转换学术工作重点，即可以在整个学术生涯的不同时期选择不同的学术工作类型为重点，为大学教师个体的自主发展、自我实现提供相对宽松自由的外部环境。

当前我国大学在教师评价过程中虽然引入了分类评价，把大学教师群体分为教学型、科研型以及教学与科研兼备型三种不同类型人员分别进行考核，我们姑且不论这种分类评价对大学教师发展的影响后果，仅就目前大学对教师分类评价的实践来说，大学教师分类评价的实质仍然是一样的，都是以行政评价学术、追求行政效率为出发点，重科研轻教学、重数量轻质量的评价机制。在这种评价机制下，大学教师很难获得真正自主发展的机会，更不用说能出多少高质量的学术成果。所以，从根本上转变大学观和大学教师评价观，把引导和促进大学教师发展放在大学教师管理制度设计的首位，是大学教师协调发展三重职业角色的重要条件。

2.增强角色认知进而自我调适多重角色冲突是大学教师协调发展三重职业角色的根本策略。

从社会学角度讲，角色行为是一种特定行为。它一方面是人按照角色的社会要求而产生的或者说是受到外在目标诱发与控制的特定行为；另一方面角色行为又与人的自我意识即角色认知有关。大学教师多重角色冲突既是不合理的大学教师管理制度下的必然现象，也与大学教师自身角色认知不清密切相关。事实上，“对个人专业身份的观念是决定教师做些什么最基本的一部分。外来的指导并无足够的力量可以改变此种价值观，因为那是提供教师行动的核心依据。教师认为自己是谁？应该成为什么样子？各有自己的思考，若不能关心其身份认同问题，则改革方案充其量只是一个做法取代另一个做法。”[12](p79)所以，增强大学教师的角色认同是大学教师发展过程中合理发展多重角色行为的前提和根本。

与中小学师资的专门化培养模式不同，大学教师的培养并没有专业机构和专门人员。大学教师职前培养主要是通过学科专业训练加短期的岗前教师教育培训模式进行，职后培训也主要体现在学科专业领域。大学教师对自身职业角色的认知主要是建立在感性经验基础上，通过对同事以及相关人员的观察、模仿和体验而形成，缺乏一定的理性基础，从而导致自身行为极易受到外界不合理因素的影响。大学是具有教育性和学术性双重属性的组织，大学组织的这种特殊属性赋予了大学教师教育者和学者这两种制度性也是基本职业角色；而大学作为社会最高文化机构的代表，“大学行业也成为现代社会终极意义的最高关怀机构。……所谓社会最高代表，……是指大学行业人士更应超越自身特定利益立场，甚至超越特定阶级、政党与王国、民族利益，从更高的人类社会整体与终极价值意义角度思考行事。”[13](p3)大学及其师生应当“完全独立和充分负责地就伦理、文化和社会问题坦率地发表意见，成为社会的知识权威，以帮助社会去思考、理解和行动；通过不断分析社会、经济、文化和政治趋势，增强批判功能和前瞻功能并成为预测、警报和预防的中心”。[14](p3)所以，大学教师不仅要承担起教育者和学者的基本职责，还要勇于肩负起知识分子的使命。大学管理机构要加强大学教师职业认知教育，引导大学教师形成这种明确坚定的角色认知，使其主动调节自身角色行为以促进专业发展。

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责任编辑张豫

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吕素珍（1976—），女，江汉大学教育学院讲师，教育学博士。