“学校德育使命”的概念界定：逻辑与经验相结合的视角

黄 平

（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430074）

“使命”是一个在日常生活和学术研究中都很常见的语词，“学校德育使命”在德育实践和德育研究中也频繁使用。作为日常用语，我们只需要把基本的语意弄清楚就可以了，但在正式的研究过程中，尤其在理论研究中，概念的界定就很有必要了。“一门学科只有形成有别于日常概念的特殊的理论概念系统，其陈述体系才能获得真正的理论地位”[1]111，教育学提升学术性的一个重要任务就是把日常用语和学术概念区分开来。本文探讨以逻辑与经验相结合界定教育学概念的方法论原则，并以“学校德育使命”为个例进行了概念分析与内涵揭示。

一、概念界定：逻辑与经验相结合

作为一门应用性学科，教育学中的概念一般指实质概念。根据逻辑理论，实质概念具有内涵和外延两种属性，内涵是概念的含义，反映概念指谓对象的本质属性，外延反映概念的适用范围。我们这里的概念界定主要是指实质概念的内涵界定。揭示概念内涵的逻辑方法就是定义。标准的内涵定义（实质定义）是属加种差定义，既揭示概念所反映的对象的特殊性质（种差），又指出它们的共性（属）。在教育学中，以这种方式定义概念比较困难。

美国分析教育哲学家谢弗勒认为，教育概念定义的方式有三种，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义。所谓规定性定义，即作者自己创制的定义，其内涵在作者使用概念的语境中始终保持统一。所谓描述性定义是以已有的用法来解释所定义的词项，就是适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。纲领性定义是一种有关定义对象应该是什么的界定，告诉我们事情应该怎样做[2]31～37。谢弗勒有关定义方式的区分提供了一种分析教育语言的框架，为我们研究纷繁多样的教育概念提供了逻辑的视角。以上三种定义方式，除描述性的定义没有或少有主观性以外，其他定义方式都包含较强的规定性和选择性，与标准的内涵定义方式有很大不同。描述性定义虽然具有客观性，是对界定对象的直接指谓，但还不一定是实质定义。描述性定义以语词的先在含义为前提，择其适者而用之，但不一定揭示了对象的本质属性，因此，描述性定义可能只是说明了语词的含义，却不是概念的实质定义。事实上，教育学对概念的定义常常是几种方式的结合，力求为教育概念提供正确的或合理的纲领性表述。

教育概念的界定为什么不完全合乎逻辑而在某种程度上显得复杂呢？这与教育本身的实践性是有关系的。教育是一种实践活动，是人为做成的事物。在教育过程中，目的性是其中的内在要素，教育事实总是与普遍化了的教育目的、意义、规范等相联系，教育事实本身就包含有价值的成分，因此，认识和描述教育，不能忽视教育事实中的价值因素。教育概念作为教育认识的思维形式，就必然包含教育观念的含义，体现一定的教育价值取向。在这个意义上说，脱离了教育价值观的教育概念是不客观、不符合教育实际的。当然，我们并不能因为教育事实含有价值因素就不遵循概念界定的逻辑。概念作为组织思想的工具，必须遵循基本的逻辑规范，否则，所谓教育理论就名存实亡了。因此，教育概念作为教育认识成果，在理论上要遵循科学的逻辑，在内涵界定上要明确揭示事实成分和客观价值。值得注意的是，教育概念揭示客观价值并不具有主观任意性，其所包含的价值含义常常体现了人类教育的根本特性和发展趋向，尽管对这些特性和趋向的认识可能存在不同，但追求总体性和根本性而排斥有限性和局部性则是共同的要求。

如果说教育概念的内涵常常包含有教育观念的因素，那么界定教育概念就不能不注意教育概念在不同历史文化背景下的使用，因为教育观念在不同的历史文化背景下是存在差异的。人们对教育的根本特性和发展趋向的认识不是一次性完成的，教育观念总是以教育实践为基础，打上人类发展和时代精神的烙印。因此，教育概念的界定不仅是一个逻辑的理论问题，还是一个经验的历史的过程。

美国哲学家杜威非常重视经验在概念形成中的根本作用。他认为，概念不是从现成事物中抽取共同性质而形成的，概念起源于经验，因使用而更加确定并具有普遍性[3]131～133。人们形成概念是从看过、听过及接触过的个别事物开始的，先理解个别具体事物的意义，然后把获得的经验转移到以后发生的事情上。但是，当发现运用原有具体经验辨别事物，出现了与想象和预测不完全相符时，人们就会调整对原有事物的理解，减少或突出某些特征，使事物的意义更加明确和完善。这就是把旧有经验中的结果运用于新经验，帮助理解和处理新情况的过程。在整个过程中，人们有时发现原有对事物的理解是适用的，有时又发现不适合，因此会与其他事物进行区分。通过这些过程，人的观念就获得了整体性、稳定性和明晰性，概念的内涵就形成了。当然，概念要获得普遍性，还必须在使用中完成。人们理解了概念的意义，就会成为加深理解的手段，成为理解其他事物的工具。“任何能在后来的实践中有助于理解其他经验的特性，由于它有应用的价值，所以才能具有普遍性”[3]133。杜威把概念的形成视作一种探究的过程，否定概念内涵的先验性和固定性，这是适合教育领域的方法。当然，我们不赞同经验主义的做法，尤其在社会事物的界定中，高层观念、思维方式和价值观等都会影响到概念的内涵。我们认为，教育概念内涵的形成既是经验的过程，又是观念建构的过程。

根据以上分析，我们对“学校德育使命”这个概念界定采取逻辑与经验相结合的办法。由于“学校德育使命”是一个合成概念，它与使命、德育两个概念都有关系，前者是层次关系，后者是包涵关系。逻辑方法是把使命、德育等作为学校德育使命的先行概念，在对这些概念进行逻辑合成的基础上界定内涵。经验的方法是从概念形成的角度提出来的，主要明确概念内涵获得的经验基础和思维方式。下面我们运用这个原则界定“学校德育使命”的内涵。

二、概念内涵的逻辑界定

在我国，可能由于传统伦理文化的影响，人们似乎喜欢在承担某项任务的时候使用“使命”这个词。无论在日常语言还是在正式报告、书面表达中，“使命”这个词都比较常见。有人对“使命”一词的使用意义进行了总结，列举了四种意思（汉典网）：（1）命令，差遣；（2）任务，责任；（3）使者所奉的命令；（4）奉命出使的人。对于使命，《词源》解释为：“差使的的命令”、“使者所奉的命令”。《新部首大字典》解释为：“奉命去完成的某种任务。”《现代汉语词典》解释为：“派人办事的命令，多比喻重大的责任。”

把语言使用中的意义和词典解释总结起来，我们把“使命”一词的意义概括为五种：（1）使者奉命出行；（2）使者所奉的命令；（3）重大任务；（4）派人办事的命令，多比喻重大的责任；（5）与工作或学习相关的，要达成的目标。前两种意义在我们这里似乎不适用，因此，使命的主要意思可理解为要达成的学习或工作目标，要完成的重大任务。这里的目标和任务是得到认同和接受的，从主体的层面上说，即是承担的重大责任。用逻辑的方法推演，学校德育使命就是学校德育应该完成的重大任务和承担的责任。学校德育使命作为一个复合概念，以上理解还只说了一半的内涵，对学校德育的理解也是界定本概念的必要部分，最后还要进行合成才能完整揭示内涵。

学校德育是如何界定的呢？这是一个具有中国特色的问题，长期以来存在争论，关键的分歧集中在两个方面：一是德育的内容；二是德育过程的性质。关于德育的内容，存在“大德育”、“小德育”的差异；关于后者，存在“转化说”、“内化说”、“引导建构说”等不同。各种说法都有合理的地方，也存在一定的不足，这里不拟进行详细引述和评价。从教育学科尤其是德育学科内部来说，在德育内容上比较倾向于“大德育”，它不仅在学界，而且得到政府文件和德育实践界的支持；对于德育过程的性质，越来越强调德育对象的主体建构作用。查阅我国一些比较有代表性的德育著作与教材①南京师范大学教育系编《教育学》认为：“德育是教育者按一定的社会要求，有目的、有计划地对受教育者及受教育者心理上施加影响，以培养起教育者所期望的思想品德。”（人民教育出版社1984年版，第230页）《中国大百科全书·教育》对德育的界定是：“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育。”（中国大百科全书出版社1986年版，第59页）我国发行量最大的教材，王道俊、王汉澜主编的《教育学》认为：“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。”（人民教育出版社1988年版，第333页）鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》认为：“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”（江苏教育出版社2000年版，第129页），可以发现它们对德育的界定都在一定程度上体现了以上倾向。从德育目的和内容上看，已有概念界定都体现了“大德育”的主张：有的表述简单概括为“思想品德”、“思想意识和道德品质”，有的概念列举了“思想、政治、法制和道德”等素质。从德育过程的性质看，王道俊、王汉澜主编的《教育学》重视“受教育者积极的认识、体验、身体力行”，体现了主体性教育的思想；鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》坚持了这种原则，提出“受教育者的自觉积极参与的互动”、“内化和外化”的结合，进一步充实了对德育过程和方式的理解。

在理解了德育的内涵以后，我们可以进一步充实“学校德育使命”的概念界定了。前文我们以使命界定为基础，认为学校德育的使命就是学校德育应该完成的重大任务和承担的责任。这里我们结合德育目的和内容的理解，可以明确任务和责任的具体内容是非常广泛的，包括思想、政治、法制、道德等社会意识的各个方面。这样，我们对德育使命内涵的理解已经确立了以下几个方面：在性质上是责任；在表现形式上是任务；在内容上是以道德为基础的社会意识和文化。

运用逻辑的方法界定“学校德育使命”的内涵，还有一点不容忽视。我们在前文中说“学校德育使命”是一个复合概念，这里要进一步分析复合的具体方式。作为一个复合概念，“学校德育使命”的构词要素不是修饰关系，而是归属关系和限定关系。从使命的内容来说，学校德育和使命二者之间是限定关系。作为归属关系，学校德育不是对使命的修饰，而是作为使命的主体。尤其是说学校德育使命而不说德育使命的时候，这种主体性更为突出。学校德育是一种有组织的存在，对学校德育使命的内涵界定时，德育对使命而言就不仅是对内容和方式等方面的限定，而且是作为一种群体主体（具体表现为学校组织）对使命的承担。因此，学校德育使命首先可以理解为学校的德育使命，是群体主体的使命意识；其次，学校德育使命的具体内容则是以德育的内容为范围边界的。这就是运用逻辑的方法得到的关于“学校德育使命”内涵的理解。

三、概念内涵的形成界定

概念内涵的形成界定就是说明概念内涵获得与确立的基本过程。概念内涵的确定是相对的、动态的，一个时期可能会形成若干比较认同的概念内涵，但要求做到唯一性则不太可能。概念的内涵会在使用中随着时代语境的变化而有所调整，甚至可能出现重新解释的现象。对“学校德育使命”进行形成性界定，我们想从德育概念的历史演变和教育使命、德育使命等相关概念的当前用法两个方面进行简要分析。

德育这个概念20世纪初才传入我国，德育在我国近代教育中最初多半是作为道德教育的简称。解放以后，德育的内涵随着对德育内容的不同规定而有所变化。这种变化反映了对德育范畴理解的角度和价值取向的不同。20世纪50年代，我国教育和教育学全面向前苏联学习，德育概念泛化为“大德育”。这种泛化是按照我们的思维方式学习的结果，因为前苏联的德育只是在内容上泛指整个社会意识教育，在手段和方法上则限指道德教育[4]8。当然，德育概念泛化主要还是政治影响和实践需要。我国在文化传统上道德本来就是政治化的“大德”，道德和政治一向是不分开的。新中国成立后，我国的政治领袖毛泽东表述的教育方针只提“德、智、体”几个方面，在教育实践上我国又非常强调思想政治教育，因此落实教育方针就必须把思想政治教育列入德育之中。在改革开放以后，随着社会政治形势的变化和教育实践的需要，德育的内涵不断有调整和扩充，德育不仅包括社会意识教育，还有个性心理教育①如《中学德育大纲》指出“德育即对学生进行思想、政治、道德和心理品质教育”（1995年2月27日）；《中小学德育工作规程》规定“德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育”，与前一个文件规定的内容一样，只是顺序有调整。我国的“大德育”虽然内容越来越多，但基本格局主要是政治教育、思想教育和道德教育三大块（1998年3月）。。我国把政治教育、思想教育和道德教育等统称为德育，这种界定不是学理研究的结果，而是从实际出发，根据政治、思想和道德教育在实践中的密切关系，根据教育实践的可行性与便利性确定的。从学术研究和学科建设的角度来看，我国有很多学者倾向于“小德育”。有的坚持德育就是道德教育；有的观点比较温和，提出“守一望多”的原则，主张“德育即道德教育”的界定不要排斥思想政治等社会意识教育[5]4。我们对“学校德育使命”内涵的理解，主要也是根据社会实际和教育实践的需要，在德育内容上赞同“大德育”。

“学校德育使命”的内涵虽然是以“大德育”作为内容边界的，但是这个内容大到什么程度呢？而且，作为群体主体的使命意识，是否存在能力限度问题？这是从经验的角度进行内涵界定不可忽视的内容。有学者对我国的德育功能观概括为三种：即单一（政治）功能观；多元（虚妄）功能观；现实（未来）功能观[5]26～27。单一（政治）功能观突出体现在“文革”时期，将德育等同于政治宣传，德育成为阶级斗争的工具，学校德育的使命就是完成政治任务。这种政治功利主义导致了“非德育”甚至“非教育”、“反教育”，对教育和社会造成了恶劣的后果。改革开放以来，我国的德育功能观体现了多元化的特点，学者提出了德育的政治、经济、文化等20多种功能，对德育功能的认识上又存在无度（无限罗列）和无序（无层次划分、无中介环节）的问题。这种多元功能观在德育实践中让人无所适从，德育工作者陷入德育万能的虚妄或者遵从惯性简单地回到原有的做法上去了。多元功能观指导下，学校德育的使命在内容上无所不包，盲目适应政府或社会的要求。由于德育缺乏主体性，不能达成虚妄的目的，最后在很大程度上导致了德育使命意识的丧失。因此，我们认为，德育使命的内容，必须是以德育功能为基础的，是德育做得到的事情才能成为德育的任务，才能树立德育主体的使命意识。

概念的使用是确立和形成概念内涵的经验依据。把“学校德育使命”作为概念进行界定，目前我们较少发现。但是，对不同类型教育的使命或不同内容的教育使命及德育使命等，在学者的论文中则出现较多。我们可以根据论文的内容来明确相应概念的内涵和指称意义。

丁钢教授在《教师教育的使命》一文中，从教师资质提升与人力资源更新、推进教学效能与教师专业发展、变革学科教学及其研究取向以及加强教师教育的主体力量建设、明确师范院校与地方教科院所的作用等五个方面，提出教师教育的使命[6]。他理解的教师教育使命是指教师教育系统（群体主体）应该承担的任务，包括自身建设和人才培养等内容，在自身建设方面，突出了教师教育的主体性。

孙喜亭教授的论文《弘扬与培育民族精神是大学教育的重要使命》，没有把教育使命作为一个概念，从他的论点“弘扬与培育民族精神是大学教育的重要使命”来看，他理解的大学教育的使命显然是指大学教育应该承担的任务。在论文中，他从全面建设小康社会对大学教育提出的要求这一角度来确立大学教育使命。虽然他从教育内部指出了大学教育的真正问题是教育目标极度功利化，从而导致大学生的整体文化素质下降，但是他确立使命的依据是来自社会，也就是说社会把任务托付给大学而形成教育的使命[7]。

石中英教授在《21世纪基础教育的文化使命》一文中，提出了“认识并尊重文化的多样性，警惕文化殖民主义，弘扬民族文化传统，促进文化对话和文化理解”的呼吁，并从文化继承与发展、文化与教育互动等方面进行了论证。他理解的文化使命是指基础教育应该承担的文化任务，确立使命的根据是文化现状和发展要求以及文化与教育之间的互动原理[8]。因此，他关于文化使命的内涵主要有两个方面的理解：形成机制是外在与内在的互动与融合；表现形式是重大任务。

在《当前中国道德教育的文化使命》一文中作者认为，当前我国道德教育置身于复杂的文化背景之中，应当承担起道德文化启蒙或新道德文化重建的使命。作者把道德教育作为主体，把文化使命理解为道德教育应该履行的责任。作为概念，文化使命是从德育内容上确立的一种道德教育使命。作者提出了重建一个和谐的道德文化系统的目标，并把“吸收各种文化的有益成分，对各种文化资源进行整合与创新”等作为实现目标的方式[9]。

我们查阅到的一篇把德育使命作为概念提出来的论文《论当代中国大学的德育使命》认为，德育使命是指在德育工作中所承担的具有方向性和战略性的任务，是决定德育工作发展的核心指南，是国家和社会德育工作的总体要求和根本任务。论文以我国国情对大学德育的要求为基础，提出了当前我国大学的德育使命[10]。该文对德育使命的理解，涉及内容、性质和实践价值等方面，具有比较丰富的内涵。

以上论文的作者有教育学界的著名学者，也有一般研究人员，虽然不够全面，但大体上可以了解德育使命及相关概念在实际运用中的内涵。结合前文的分析，我们认为，从概念内涵形成的角度来看，“学校德育使命”内涵的确立虽然有学理的研究，但更重要的是教育实践的影响，突出地反映了价值取向和实践要求。因此，我们界定“学校德育使命”的内涵，要以实际事态为依据进行概括，但不否认根据价值取向进行规定。作为理论研究，概念的内涵是在范畴体系中界定的，强调概念适用的普遍性和概念之间的融贯性。但对应用研究者而言，概念内涵的确定可能会在理论研究的基础上，根据解决实际问题的需要，对概念的内涵有所调整。在德育研究中，这种现象好像比较普遍。

四、结语

本文从理论上对逻辑与经验相结合界定教育学概念的方法论原则进行了简要的论证，把“学校德育使命”作为概念个例，对此方法论原则的理解与运用进行了论述。我们的研究只是对教育学概念界定进行的个例分析，有意从概念界定的角度对教育学的理论建设提供一点参考意见，但本文的理论论述还是非常初步的，希望得到方家的指正。就“学校德育使命”的概念界定而言，我们运用逻辑与经验相结合的方法论原则，从逻辑和形成两个向度对“学校德育使命”的内涵进行了分析，我们得到的结论主要概括为三点：（1）从主体看，是群体主体的使命意识和责任感；（2）从内容看，以德育的内容为范围边界，表现为重大任务；（3）从确立根据看，是以德育功能为基础，对社会发展的主动回应。因此，我们把“学校德育使命”界定为：以德育功能为基础，以学校组织为依托的德育主体对所应承担的德育任务的接受、认同而自主确立的价值追求。

[1]陈桂生.教育学的建构[M].长沙：湖南教育出版社，1998.

[2]瞿葆奎.教育学文集：教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993.

[3]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2004.

[4]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[5]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2000.

[6]丁钢.教师教育的使命[J].当代教师教育，2008，（3）.

[7]孙喜亭.弘扬与培育民族精神是大学教育的重要使命[J].高等教育研究，2003，（5）.

[8]石中英.21世纪基础教育的文化使命[J].教育科学研究，2006，（1）.

[9]张香兰.当前中国道德教育的文化使命[J].教育理论与实践，2010，（2）.

[10]张劲.论当代中国大学的德育使命[J].学校党建与思想教育，2007，（5）.