情境创设：基于建构主义的会计教学改革与探索

刘国峰， 蒋 冉， 康红冬

（1．河北农业大学 商学院，河北 保定 071001；2．河北大学 工商学院，河北 保定 071000）

教学必须以学生的全面发展为目标，强调学生积极主动地参与，注重学生能力的挖掘和培养，这已经成为高等教育教学的核心理念。进入二十一世纪以来，在我国高等教育领域里发生的一项重要变革就是以传授知识为主的传统教学模式向以培养学生创新能力和综合素质为主的现代教学模式的转变。溯本求源，这种教学模式的转变是基于建构主义教学理论。建构主义（Constructivism）是认知心理学派的一个分支。建构主义教学理论区别于传统的把学生作为知识灌输对象的行为学习理论，是把学生看作信息加工主体的认知学习理论［1］。建构主义教学理论认为，学习依赖于情境，知识和能力不是被获取或吸收，而是被建构；学习的评价不是简单的对错，而是对在学习过程中的学生表现的综合考评。因此，建构主义教学理论更利于学生创新精神和创造力的培养。高等教育会计教学的培养目标是培养具有一定理论基础的，能够熟练运用会计核算方法和分析方法处理会计具体业务事项的高等应用型人才。《财务会计》课程是财会类专业高等教育的核心主干课程，是构建财会类专业学生知识结构体系和能力框架的基石。因此，对于《财务会计》课程的学习以及有关知识的掌握，将影响高校财会类专业学生的未来就业状况与专业胜任能力以及职业发展前景等诸多方面。本文从建构主义教学理论出发，对高校《财务会计》课程的教学设计、教学活动以及教学评价等方面进行改革与探索，建立与建构主义相适应的教学模式。突出体现教学活动以学生为中心，在整个教学过程中利用情境、协作等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和原创精神，以期对高等教育财会类专业《财务会计》课程的教学效率和效果的提高有所帮助。

一、教学设计的改革与探索——以学生为主体

教学设计是整个教学工作的前序和基础，科学可行的教学设计对于实现预期的教学目标，取得圆满的教学效果具有举足轻重的作用。传统的教学设计是根据教学对象和教学目标确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。简单地说，就是要回答：教学目标（为什么教）、教学内容（教什么）、教学方法（怎样教）和教学效果评估（教得怎样）等问题。传统教学设计虽然至今已经发展成较为完整和严密的方法体系，但大都是以教师为中心，教学设计围绕的重心是“如何教会”，始终强调的是教师的“教”，却忽视了学生的“学”。这样的教学设计，尽管在某些环节可能会应用一些较为科学的方法并带有一定的启发性，但终归是为了完成“教”的任务，致使学生的大部分时间都处于被动接受状态，学生的主动性和积极性很难得以发挥［2］。建构主义教学理论则认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作的活动。知识和能力不仅仅是被建构而成的，并且这种建构过程绝不是从零开始，而是以一个已有的知识结构作为基础［3］。可以说，学习是以学生自身已有的知识和经验为基础的建构活动，每一项新的学习活动都与学生已有的知识和经验直接相关，并且是动态的，学生获得知识的多少取决于学生根据自身经验去建构的能力，而不取决于学生记忆和背诵的能力。因此，基于建构主义的教学设计要解决的问题侧重于：学习目标（为什么学）、学习内容（学什么）、学习方法（怎样学）和学习效果评价（学得怎样）等问题，始终把学生作为主体，强调学生“应该如何才能学会”的问题。

例如，对于高等教育财会类专业的《财务会计》课程中的“固定资产”一章内容的学习，传统的教学设计首先要选择教学目标，即明确学习的重点和难点，通常是固定资产的初始计量（包括定义、确认条件以及分类等）和后续计量（包括折旧、减值、后续支出和报废等）；其次是对全部教学内容进行计划和布局，明确讲授内容的先后顺序、详略程度以及时间分配等；再次就是预测教学过程中可能遇到的问题并事先分析和寻求解决的方案，确立解决的程序纲要，尽力做到教师课堂讲授与学生课后训练相结合，使教学效果最优化；最后通过闭卷考试的方式考察学生对教师讲授的内容是否理解并记忆，以卷面成绩高低评价教学效果。表面上看，这是一套非常科学可行并为人们一直接受的教学模式，甚至说在日常教学活动中能做到这样已实属不易；然而，学习的最终归宿是应用，决不是简单的知识背诵。高等教育财会类专业学生将来面临的是实实在在的具体工作岗位，要完成的是客观存在的经济活动和业务事项，仅有浅尝辄止的知识性记忆显然不会满足实际需要。基于建构主义的教学设计则首先分析学生对固定资产已有的认知程度，通过辅助相关的情境，让学生感受到固定资产对于企业生产经营活动的重要，认识到掌握固定资产有关知识对于学好《财务会计》课程的重要性；启发学生通过实物观察和已有经验推理固定资产的定义、分类和确认条件；其次通过同一类型或型号固定资产的新旧对比，让学生深刻体会到固定资产在后续使用过程中价值确已发生变化，引导学生思考和探究固定资产价值变化的原因，以及价值减损了多少、减损的价值去向何处等问题，然后让学生自己推理固定资产折旧的定义、影响因素、以及企业会计计提固定资产折旧的必要性等。并且，在对整个教学内容安排上要提前要求学生查阅相关资料，可以安排学生进行分组讨论或进行实物参观和情境表演。最后根据学生在整个学习活动过程中的具体表现，从积极性、原创性、动手能力以及语言表达等多方面进行综合评价，给出学习效果评定成绩。总体来看，虽然内容与传统的教学设计没有任何差别，但是教学运行主体由以教师讲授为主导转向了以学生主动学习为主导，通过情境创设，让学生将自主学习过程融于情境之中，以此激发学生的学习热情和积极性。

二、教学活动的改革与探索——情境贯穿始终

教学活动是整个教学工作的主体，决定着教学效果的好坏与成败。人们经研究发现，在多年的会计教学实践中，每每观察会计专业的毕业生，总感觉其思维比起其他专业毕业生的思维要“沉闷”许多，走向社会后显得创新力和适应力不足，分析其原因后，将其归咎于会计教学活动出了问题，尤其是会计老师课堂教学方法过于死板和传统所致［4］。传统的会计课堂教学，可以说基本上是“教师讲、学生听；教师写，学生抄；教师考，学生背”的比较呆板的公式化的教学模式，存在费时费力，知识输出量少；重理论，轻实践；不能全面启发学生的思维，忽视了学生在学习上的主动性，不能激励学生的创新精神，难以培养出发展后劲足、开拓创新型的会计人才等弊端［5］。目前，随着高校办学条件的改善，很多学校的会计教学都可以上机进行，甚至可以联网授课，但有一点没有改变的是，学生面对的仍然是生硬僵化的知识和冰冷的电脑，仍然不能改变被动接受知识的局面。建构主义教学理论认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，诸如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构等几部分。教师的角色应该是学生建构知识时的忠实支持者，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。当然，学生不能空着脑袋进入学习情境中来，教师也不能无视学生的已有知识经验，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原来的知识经验中生长出新的知识经验。

例如，对于《财务会计》课程中的“存货”一章内容的学习。在传统的会计教学过程中，学生首先接触的是存货的定义，即“存货是指企业在日常活动中持有以备出售的产成品或商品、处在生产过程中的在产品、在生产过程或提供劳务过程中耗用的材料、物料等。”这样一个概念，虽不是晦涩难懂，但是对于初学会计的年轻学生来讲，总会有些雾里看花之感。可以想象，如果从基本概念开始就不是很清楚的话，那么后续学习的效果又该将如何。因此，创设工商企业生产经营过程的情境对于学习“存货”内容就显得非常重要。目前，本科在校学生中，生源来自城市的同学参加社会实践的机会很少；生源来自农村的同学对企业的生产经营活动更缺乏了解。最好是在“存货”这一章开课之初，组织学生到企业去参观。可以选择一个中型工业企业，由指导教师和厂方工作人员带领，认真参观企业的每一个生产环节，关注每一个生产环节所涉及的存货，尤其是要让学生在知道什么是存货的同时还要清楚存货与固定资产究竟有何区别。在参观时，首先选择一个原材料库，请库房管理人员讲解原材料入库的流程；由指导教师给学生讲解“入库单”的填写内容和注意事项，并把库房管理人员填写的“入库单”在学生手中传阅，这样可以使学生对企业自制原始凭证有一个初步的了解，特别要在这一环节向学生说明存货在入库前的合理损耗是怎样发生的，使学生对存货在入库前的合理损耗产生感性认识；然后，选择一个生产车间进行参观，在车间里要让学生了解企业生产工艺过程，特别注意原材料的领入和产成品的转出手续的填写和签章等程序，指导教师应有意识地教学生看“生产任务单”，因为这同样是一个非常重要的原始凭证，尤其要让学生认真观察车间余料的管理和残次品的存放地点以及是否有相关备查账簿与其登记对应等问题；最后，选择一个成品库参观，在教师讲解的同时，让学生传阅“成品入库单”，同时要让学生观察成品库房的产成品摆放规律和积压物品的减损估价等手续的填写和保管，为存货盘点和存货跌价准备计提的会计核算建立感性认识。通过上述生产过程的参观，学生能够比较近距离地接触实际，见到“原材料入库单”和“生产任务单”等重要的原始凭证，为进一步学习课程内容打下坚实的基础。有条件的学校还可以将参观过程制作成微电影。参观生产过程后，回到课堂进行“存货”讲授时，情境的创设便可以自由选择，指导教师可以将账簿、凭证、企业财务报表放在讲台上，也可以带学生去会计模拟实验实训室，还可以给学生放映参观企业经营现场的纪录片，让学生的学习始终处于身临其境的状态之中。这样，教师不用再面面俱到地“满堂灌”，而是选择重点和难点问题进行讲授即可。教师更多的是答疑解惑，引导学生结合现场参观所见所闻，主动查找资料进行系统学习。既可节省课堂授课时间，扩大教学信息量，又可以调动学生的学习积极性和自觉性，提高学生的学习效率和效果。

三、教学效果评价的改革与探索——注重综合考评

众所周知，对教学效果进行评价，可以了解教与学两方面的情况，从而判断教学的质量和水平、成效和缺陷等。可以说，全面客观的教学评价工作不仅能估计出学生的成绩在多大程度上实现了预期的教学目标，而且还能够解释影响成绩优劣的主要原因，以便教师改进后续的教学工作。传统的《财务会计》课程教学效果评价形式比较单一，主要是纸质的考试和测验，经典的考试题型包括：单项选择题、多项选择题、简答题、业务处理题和计算分析题等几种。这种以偏概全式的评价模式必然会导致“应试教育”的出现，学生为分数而学习，为分数而考试［6］。这种教学效果评价方式必然会引致学生为考试过关或取得高分而注重对一些知识点的记忆，却忽视了在学习过程中对学习兴趣的培养和对创新能力的提高以及对实践能力的锻炼，更谈不上对职业素养的造就和对专业视野的形成。然而，所有这些又都是未来一个执业会计人员至少应当具备的专业胜任能力。这也正是会计专业毕业生在初次就业时经常会被用人单位指出“动手能力太差”的原因。建构主义教学理论在教学效果评价方面则强调评价手段的多样性，评价功能的全面性，尤其质疑传统的教学效果评价只注重学习的最终成绩的做法。建构主义的教学评价思想认为，不仅要评价学生的外部行为表现，而且要考察学生心理活动的变化，要全面地评价学生，要用发展的眼光看待学生；不但要评价学生的成绩，更要评价学生学习的潜力。特别要关注学生的自主学习能力、团队协作学习过程中做出的贡献等。实践中，可以通过创设情境，让学生通过角色扮演的方式参与其中，或相互竞争，或积极协作，使学生可以从多方面了解到自己或同学的学习状况，明白在学习环节中自己和同学的差距，以便使学生能够不断改进和提高自己的专业能力［7］。

例如，对于高等教育财会类专业的《财务会计》课程的教学效果评价，可以通过会计情景剧表演的方式来进行。首先是准备阶段。事实上，由于《财务会计》课程的整个教学活动都是以情境创设贯穿始终的，因此，对于期末的会计情景剧表演自然是水到渠成的事情。在准备阶段，每个教学班级要进行分组，即成立会计情景剧创作表演团队，在每个团队内部再进行详细的分工，具体包括：资料搜集、剧本撰写、剧情表演、指挥导演和知识点抢答等；要求剧本创作必须紧扣《财务会计》课程的教学知识点，围绕企业实际工作情况创设情境，要把企业具体会计工作中与所学《财务会计》知识有关的环节，通过表演的方式进行展示；每个团队的同学必须有分工有合作，共同完成会计情景剧创作和表演。通过情景创作和剧情表演，强化学生对所学专业知识的掌握，激发学生的学习兴趣，做到寓教于乐，寓学于演。其次是表演阶段。在这一阶段，要求学生要用饱满的热情、流畅的语言、得体的道具和适度夸张的行为语言来展现企业会计实际工作中的一些特殊情形，尤其要把所学知识点融于剧中人物的对话、动作和一些具体事宜的处理上。在每一个团队进行表演时，其他团队在台下进行知识点抢答，表演团队可以把一些容易出错的知识点有意说错或做错，由台下其他团队成员进行甄别抢答，这样就把竞争因素引入表演过程中，使学生的学习热情和积极性得到最大限度的提高。在这期间，教师始终是以指导者和考评者的身份出现，要对学生创作剧本的知识含量进行评价，要对学生表演的投入状态进行评价，要对每个团队的每个学生的综合表现给出评定，最后给出成绩。最后的成绩评定至少要从剧本创作水平、表演水平、知识掌握程度、团队合作态度以及其他综合素质和能力的提高状况给出评价。教师在对学生的情景剧创作和表演的全过程进行评价时，主要从以下几个方面进行掌控：一是实践性，即会计情景剧的创作必须符合企业会计工作的实际，不能随意主观臆造脱离实际的情境，更不能随心所欲地表演和创作发挥；二是相关性，即会计情景剧所蕴含的知识点必须与《财务会计》课程的教学内容紧密相关，切忌离题太远；三是代表性，会计情景剧所反映的专业知识和技能必须是典型的事例，应当是同学们将来参加实际工作后应知应会的甚至是必备的知识和能力，通过会计情景剧创作和表演，一方面可以真正锻炼和提高参与学生的实践能力和专业水平，另一方面对其他学生也能起到举一反三、触类旁通的作用。四是综合性，会计情景剧所涉及的企业会计工作实际问题要有一定的难度，不能过于简单，要留有让学生思考的余地，尤其是案例所涉及的知识点要具有综合性。

四、结论与关注

总之，情境创设教学是以专业知识和技能为基础，以职业需求为导向，以学生主动参与为主体，以教师指导为支撑，师生互动，突出知识掌握、能力提高和品格培养的一种教学模式。情境创设教学本身是集快乐教学法、欣赏教学法、角色扮演教学法、讨论教学法、体验教学法、游戏教学法和实践教学法等各种教学方法于一体的教学方法的复合体。然而，任何一种教学模式的实施都会不可避免带有一定的局限性。如以学生为主体的教与学的模式在学生缺乏自律学习能力时将会收效甚微，甚至会适得其反；在由浅到深引入专业知识的课程体系和内容设置上，如果教师不能划分清楚授课层次和传授知识内容和技能的程度，不同教师的授课内容重复度将会加大，学生的学习效率和效果将会降低［8］。尤其是以“学习辅导”和“内容点评”为主线的教学活动在教师缺乏责任心的情况下可能会流于形式等。凡此种种，皆应关注。

［1］田淑华，鄂倩．建构主义理论指导下的本科会计教育［J］．会计之友，2007（4）：44－45．

［2］何卫红．建构主义模式下的财务会计教学设计［J］．高等教育在线，2011（5）：125－126．

［3］谭照亮．基于建构主义理论的大学英语情景教学［J］．长春理工大学学报：高教版，2009（6）：105－106．

［4］刘国武，陈少华，贾银芳．会计教学中批判性思维教学法运用策略分析［J］．会计研究，2005（12）：31－35．

［5］曾辉华．会计教学模式改革探索［J］．会计研究，2000（8）：53－54．

［6］姚惠伶，全宏瑞，杨翠云．建构主义视角下的高师物理教学评价初探［J］．桂林师范高等专科学校学报，2008（6）：182－185．

［7］李瑞芬，何婷．会计教学改革若干问题研究［J］．北京农学院学报，2007（6）：253－254．

［8］李晓慧．会计教学体系研究：来自英国大学的借鉴［J］．会计研究，2009（10）：77－82．