中国传统文化及现代教育制度对个性化教学的影响

摘 要：我国的学科教学长期与个性和创造绝缘，这有社会、文化和思维方式等方面的深层原因和历史渊源。家国同构的政治结构，重群体、轻个体的整体主义，不偏不倚的中庸思想，安于现状不思进取的社会心理，等等，对个性化教学产生了很大的负面影响。现代教育工具的价值取向、高度统一的教学制度、单调乏味的教学活动方式和忽视差异的教学评价等也钳制了个性化教学的进行。

关键词：个性化教学；中国传统文化；现代教育制度；负面影响

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0003-03

教学思想统一，教学内容唯一，教学方法单一，教学评价整齐划一；全国一个教学大纲，一套教材，一种教参，一样的教学方法，一致的评价标准；有人戏称，从黑龙江到海南岛，从东海之滨到青藏高原，大江两岸，长城南北，一路走去，我们的课堂，学的是一样的内容，用的是一样的套路，问的是一样的问题，听到的是一样的声音，得到的是一样的答案。为适应时代提出的新要求，把“以人为本”的理念落到实处，世纪之交启动的第八次基础教育课程改革大力提倡个性化教学。但积重难返，虽然教材编写、教学评价等方面有了很大改变，但教学目中无人、千课一律、千人一面、单调低效等程式化和单一化的弊端仍根深蒂固。学科教学与个性和创造绝缘，长期陷入僵化刻板、整齐划一的泥沼不能自拔，把本来应该富有灵性和变化的教学异化成了类似现代生产流水线的程序复制，其深层原因何在？几十年的教学扼杀了学生个性，忽视教师差异，无视学科特点，其历史渊源又在哪里？本文试从社会学、文化学和思维方式等角度剖析中国传统文化及现代教育制度对个性化教学的影响，以期吸取教训，促使新课程背景下的学科教学早日走上健康发展的轨道。

一、中国传统文化对个性化教学的影响

文化传统是一个民族思想规范和观念形态的总体特征，它构成文化传统的价值体系、知识经验和思维方式等并融汇于教育活动过程之中，制约和影响着教育的方方面面。我国悠久丰富的文化传统，构成了现代学科教学的基础，其中，有很多与时代思想合拍的成分，但也存在与当代教育理念相悖的东西，成为当代教学发展的严重障碍。学科教学的刻板僵化、整齐划一、缺少个性等与我国的一些文化传统密切相关。

1.家国同构的政治结构

家国同构是指家庭、家族和国家在组织结构方面的共同性。由于古代中国经济基础一直处于商品经济不发达的小农经济占主导地位的状况，所以与这种生产方式相联系的家族制度也深深根植于数千年的中国社会结构之中，使国家结构也打上了家族结构的烙印，家与国的组织系统和权力配置都是严格的家长制和以血缘关系为纽带的宗法制度。

宗族和宗法关系在我国长期存在，导致“家国同构”的政治格局和中国文化伦理性范式的形成。梁启超曾说，“吾中国社会之组织，以家族为单位，不以个人为单位，所谓家齐而后国治是也。周代宗法之制，在今日形式虽废，其精神犹存也”。

家族本位在中国人的思想意识中根深蒂固。中国人的姓名，先是宗姓，其次是辈分，最后才是自己的名字。这里突出的是家族整体而非个人。在家庭结构中，父子关系、夫妻关系、兄弟关系，构成最基本的结构体系。在这个体系中，各司其职，各得其所，在一定的伦理道德制约下活动。所谓伦，就是服从，服从便是孝悌。孔子讲，“三年无改于父之道，可谓孝矣”（《论语？里仁》）。孝是无条件的，是诚惶诚恐和毕恭毕敬的。所谓“见父之执，不谓之进不敢进，不谓之退不敢退，不问不敢对，此孝之行也”（《礼记？曲礼上》）。所谓“君让臣死，臣不得不死；父要子亡，子不得不亡”。“在仁爱的面纱掩盖下的，实际上是子对父、臣对君、妇对夫的无条件服从。这种无条件的服从说白了，正是儒家‘忠孝观的根本内含。而建立在‘忠孝观念之上的社会伦理制度，自然也就顺理成章地成了自上而下的严格的等级控制机制”[1]。

家国同构的政治结构产生了服从长者的社会行为规范，这必然对中国人的思维价值取向产生深刻的影响。个人的自由被忽视，个体能动性的发挥受到严重制约。对此危害，梁漱溟先生曾一针见血地指出，“数千年以来，使吾人不能从种种在上的权威解放出来而得自由；个性不得伸展，社会性亦不得发达”[2]。反应到教育教学上，就是特别强调师道尊严，漠视学生的个性，要求学生无条件臣服教材，迷信老师，盲从权威，放弃自我，放弃个人意志，养成服从和依赖的心理。

2.重群体轻个体的整体主义

与家国同构的政治结构和家族本位的社会观相联系的是中国传统文化从总体上看是一种重群体取向而非个人取向的文化，素来强调群体和共性，忽视个体和个性。

人作为一种社会性动物，必须以团体群居的形式生活，而一个群居的团体，当然应该有一定的规则和等级维持这个系统的和谐和整体性。“群而不能无分” ， “义以分则和，和则一，一则多力，多力则强，强则胜物”（《荀子？王制》）。只有通过一定的秩序规则，使“贵贱有等，长幼有差，贫富轻重皆有称者”（《荀子？富国》），才能构成一个真正的和谐整体。问题是如果过分强调群体的重要性，过分强调个人对集体的服从，过于强调集体的规则与秩序，那么，势必会限制个体的自由，扼杀个人的自主，整个集体也会因此失去活力。

重群体轻个体的整体主义对个性化教学的负面影响是不容小觑的。它过分强调整齐划一，强调个体对群体的统一趋同，以整体的势力，将标准化、统一化、同样性强加给个人，于是“野蛮的集体使个人成为微不足道”，人的发展走向“平均化、机械化、大众化”，“个别的人已消失于类型之中”，“个人不成其为个人”[3]。在群体强大的共性和同一性的挤压之下，个性化的教与个性化的学事实上成为遥不可及的梦想。

3.不偏不倚的中庸思想

何谓中庸，宋代理学家的解释是：“中者，不偏不倚，无过不及之名；庸，平常也。不偏之谓中，不易之谓庸；中者天下正道，庸者天下之定理。”（朱熹《中庸集注》）可见，中庸的核心思想就是强调人们在为人处事上思想和行为的适度和守常，做到孔子倡导的“五德”，“惠而不费，劳而不怨，欲而不贪，泰而不骄，威而不猛”，“文质彬彬，然后君子”，以此达到和睦相守的完美境界。

在中国传统文化中，中庸之道是处理人与人、人与社会关系的最高原则和最高境界。表现在思维方式上，就是认识和解决问题所采取的不偏不倚、执中适度的中和思维。早在《易经》中就已具有对“中”的认识，有“中正”、 “得中”、“中行” 、“中直”、“中心”、“位中”等近三十种说法。这种“执中”和“尚中”的思想在儒家学说中得到发展和深化，并逐渐演化成汉民族的中和思维方式。

从思维科学和哲学的角度看，中和思维是古代朴素辩证思维的一种特殊体现，它强调了度的重要性，有助于克服非此即彼的片面思维，不走极端。但是，过于强调执中和守常，把这种“度”变成了一种束缚，一种惯习，无疑会让人过于四平八稳，小心翼翼，畏首畏尾，囿于成见，不思改革，停滞不前。这种思维方式表现在教学上就是不敢大胆质疑，不敢挑战，不能旗帜鲜明，不能张扬个性，否则就是异端邪说，就是偏执极端，就是剑走偏锋，甚至就是大逆不道。而个性、自由、探索和发现总是与异想天开、求新求异、批判怀疑、另辟蹊径联系在一起的，是大胆创新、不走寻常路的结晶，是追求特色、彰显个性的成果。

4.安于现状的社会心理

“半封闭的大陆性地域、农业经济格局、宗法与专制的社会组织结构相互影响和制约，形成了一个稳定的生存系统，与这个系统相适应，孕育了伦理类型的中国传统 文化。这种文化类型不仅对意识形态方面有着久远的影响，而且还深刻地影响着传统社会心理和人们的行为规范”[4]347。

几千年来，中国社会的主体——农民，面朝黄土背朝天，日复一日，年复一年，祖祖辈辈，从事周而复始的简单劳动，这就铸定了中国古代文化的农业型物态特征，并在此基础上形成了独具一格的“实用-经验理性”、重实际而黜玄想的务实精神、安土乐天的生活情趣和祈求恒久与循环等观念。他们崇尚实际，做事踏实；他们与世隔绝，自给自足；他们安土重迁，图稳求安。

“农业社会的人们满足于维持简单的再生产，缺乏扩大社会再生产的能力，因而社会运行缓慢迟滞。在这样的生活环境中，很容易滋生永恒意识，认为世界是悠久的 和静定的。中国人往往表现出习故蹈常的惯性，好常恶变”[4]358。

安于现状的社会心理，鼓励平庸及枪打出头鸟的社会风气，不思进取的消极惰性，“不患寡而患不均”的平均主义思想，等等，都意味着对个体独立性、主动性、创造性的忽视，意味着个人意识的淡薄和个性的压抑，意味着对定式思维的默认，这些都对个性化教学产生了很大的负面影响。

二、现代教育制度对个性化教学的钳制

“现代教育是建立在现代工业文明基础之上的，其运行方式在很大程度上是对现代工业机器大生产运行规模的模仿和迁移。而机器大生产是一种机械化的生产，为了追求生产的高效率，它要求抛弃‘完整的人和‘有个性的人，把所有的人都‘扯平”[5]。为适应现代机器大生产对大批的千遍一律的“标准化人才”的需求，现代教育强调目标的统一趋同、方式的整齐划一及管理的严格规范。于是，工具性的教育价值取向、高度统一的教学制度、单调乏味的教学活动方式、忽视差异的教学评价让学科教学与机械化、程式化攀亲，与个性化和差异性绝缘。

1.工具性的教育价值取向

“教育归根到底是为了把人培养成什么样的人的问题，这是教育的一个核心问题。现代社会高度的社会分工和市场经济的功利主义逻辑，使人不再关心他自身，而关注社会的需要。因此，教育不是成‘人的教育，而是成‘材、成‘器的教育”[6]。 正如西方学者达拉里所言，“教育成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的。这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性”[7]。

工具性教育将满足社会的要求和个体生命的成长对立起来，把个人看成是社会政治经济发展这部大机器上的零件，片面强调标准、一致，排斥个性、自由，不给学生自主成长的时间，不给学生天性发挥的空间。“听话”“守规矩”是工具性教育对学生的唯一要求，“高效率”“标准化”是工具性教育的唯一追求。在工具性教育价值取向的指引之下，学科教学越来越模式化、工具化，越来越失去艺术性、个别性，越来越背离教育的初衷。

2.高度统一的教学制度

与长期计划经济体制相一致，我国实施的是高度统一的教育制度。基础教育课程实施的是单一的国家课程，全国统一教学大纲，统一教科书，地方、学校、教师基本没有自由选择的权力，没有补充拓展的空间，他们只是课程内容的忠实执行者，只须按部就班地开展教学活动，完成教学任务。课堂教学制度也是标准化的，班级固定、教室固定、教师固定、学生固定，教学计划一致、课程一致、作息时间一致、考试一致，一切齐步走、一刀切。

在这种教学制度下，教师和学生毫无主体性、创造性可言。如何用程式化、标准化的教学手段高效率地完成同样的教学任务成了最重要的问题。学生的个性发展、主体地位被弃之一边，僵化刻板的教学成了师生别无选择的归宿。有人曾经对这种高度统一的教学进行了形象化的描述，“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们的独特个性，而把他们按同一个模式加工和塑造。我们的教师被迫、或自认是被迫地按别人给他们规定好的路线去教学”[8]。

3.单调乏味的教学活动方式

教学是科学，也是艺术，它必须根据具体教学内容的特点，针对教学对象的个体差异，以灵活多样、丰富多彩的形式进行，以满足学生独特的兴趣和需求，使教学充满生命活力和勃勃生机。以语文学科阅读教学为例，个性化理应成为阅读教学的必然追求，课文内容包罗万象，写作风格异彩纷呈，体裁功用各有不同，教学方法自然应该因文而异；学科教学强调关注学生的个体情况，尊重学生在阅读过程中的独特体验，教学对象不同，教学策略的运用显然需要因人而异；不同教师，其气质禀性、才情学识、文化背景等是不同的，由他们实施的阅读教学必然闪烁五彩斑斓的个性光芒。然而，实际情形却与理想大相径庭，无论教什么课文，无论面对什么学生，教学程序都是“时代背景—作者简介—段落大意—中心思想—写作特色”，“审题解题—朗读课文—教师提问—学生交流—教师总结—布置作业”。目中无人，目中无文，教学单调死板，缺少变化，缺乏特色，激不起学生主动学习的兴趣热情和智慧潜能，激不起老师探求阅读教学艺术的激情和自觉意识[9]。

不只教学方法乏味，教学活动方式也很单调。教学割断了与生活、与大自然的联系，学生没有根据自己的兴趣和意志自由行动的时间与空间，他们被封闭在狭小的空间里，过着从家庭到学校、从学校到家庭的枯燥生活，整天在教室里倾听老师教诲，遨游在无边题海中，潜能无从发展，个性无从展现。

4.忽视差异的教学评价

教学评价是对教师的教学工作和学生的学习质量作出客观衡量和价值判断的过程，是教学不可缺少的重要环节。它可以提供教学的反馈信息，以便及时调整和改进教学，保证教学目标的实现。教学评价具有促进发展、鉴定水平、甄别选拔的功能。其中，促进发展是其最为本质的功能，因为教学活动的根本目的在于提高教学水平，在于促进每一个学生的发展。然而，长期以来，我们放弃了教学评价的发展性原则、全面性原则和科学性原则，忽视了教学评价的激励和改进功能，只看重教学评价的甄别选拔功能和鉴定水平的证明功能。分数至上，学历至上，大搞题海战术、应试教育，一张试卷定终生，实施横向评价，无视学生的原有水平、优势领域和智慧潜能，用同一个标准，按同样的方法来评价不同发展类型、不同成长速度的学生。而且评价以笔试形式出现，偏重知识维度，对于过程与方法、情感态度与价值观维度很少也很难涉及。运用这种忽视差异的评价机制，大量的学生成了失败者，成了被淘汰的对象，信心遭重创，潜能遭扼杀，个性被泯灭。

随着我国经济转型和多元文化的发展，随着基础教育课程改革的推进，个性化教学越来越受到教育理论研究者和教育实践者的重视。个性化教学要想冲出围城，取得成就，培养出时代需要的具有鲜明个性和丰富创造力的人才，除了要在宏观层面进行理念的更新及标准的制定外，在微观层面还要进行策略的调整和手段的创新，还必须正视和克服传统文化中与时代不相适应的这些因素的负面影响，必须突破现代教育制度中这些不合理成分的钳制，否则，探索与改革仍然会阻碍重重，事倍功半。

参考文献：

[1]陈炎. 儒、释、道的生态智慧与艺术诉求[M]. 北京：人民文学出 版社，2012：106.

[2]梁漱溟. 东西文化及其哲学[M]. 北京：商务印书，1999：157.

[3]孙建军. 当代主体教育论[M]. 南京：江苏教育出版社，2001：26.

[4]张岱年，方克立. 中国文化概论[M]. 北京：北京师范大学出版 社，1994.

[5]曾继耘. 差异发展教学研究[M]. 北京：首都师范大学出版社， 2012：23.

[6]冯建军. 生命与教育[M]. 北京：教育科学出版社，2004：4.

[7]王坤庆. 当代西方精神教育研究述评[J]. 教育研究，2002（9）.

[8]陈友松. 当代西方教育哲学[M]. 北京：教育科学出版社，1982： 119.

[9]胡海舟. 小学阅读教学的个性化[J]. 中国教育学刊，2006（7）.

〔责任编辑：赵 滨〕

收稿日期：2012-11-23

基金项目：2011年江苏省教育科学 “十二五”规划高教立项课题（D/2011/01/026）

作者简介：胡海舟（1963-），男，江苏如皋人，教授，从事语文课程与教学论研究。